历史教育：叙事之上的知识展开

【摘 要】事实的历史转身成为教学的历史时，它就是多类型的历史知识。历史教学就是基于叙事的多类型的知识展开，在知识展开过程中，赋予知识以教育的价值——历史学习的目标——品格与思维就此涵养与生长。

【关键词】叙事教学；知识展开；历史知识的教育形态

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0069-03

【作者简介】束鹏芳，江苏省大港中学（江苏镇江，212028）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

一、叙事是历史书写的基本出发点

事实的历史是在事件中展开的。在一定的时空范围内，事件的行为主体因为某些主客观因素而进行了一系列活动，并因此而对后续的历史进程产生了影响。人间的悲欢离合、社会的兴衰进退，皆因事而起、因事而伏。事件的叙述构成了文本历史得以展开的枢纽。文本历史的叙述，既是生动的细节叙事与逼真的场景再现，也是概要的宏大叙事与脉理透析，但它终究不是原生态的事实，而是按照一定的规则重构的，是基于感性的理性架构——人们在掌握了大量叙事进程中的历史现象后，依照一定的历史观念和分析逻辑加以剪辑和呈现，书写了一部部历史。但无论怎样的重构，叙事是历史书写的基本出发点。

二、历史教学内容是不同类型的知识

叙事的历史进入中学教育的视阈后，其书写、架构的样态就是“知识”。作为“知识”的事物，它有三个明显特征，即“被证实的”“真的”“被相信的”。为了传递、彰显这三个特征，中学历史的书写往往概要地叙述史事，呈现可证的史料，凝练概念与术语。基于概念和术语的运用，对史事和史料进行历史解释，形成价值判断，构成有限度的历史结论。

于是，书写的、用来学习的历史就通过事实性知识、概念性知识与结论性知识，构建起了历史课程。在这些事实、概念与结论等具体知识的背后，蕴含着“如何书写历史”“书写怎样的历史”的思维方式、逻辑规则、价值观念与家国情怀，这一“后台”的支持，构成了历史课程的方法性知识与观念性知识等思想知识。因此，书写的、用来教学的历史课程，是由显在的具体知识与隐现的思想知识这两个层次构成的，这两个层次的知识落实到课程中，就表现为事实、概念、结论、方法（思维与逻辑）与精神（观念与情怀）等五种类型的知识。去除这些知识类型，我们的学习或认识对象就只有两种状态：姿态万千的人类生活的粗砺原貌和汗牛充栋的历史资料的断章残简。再大的脑容量也无法全部吸纳，甚至会在“自然主义”的横流中失却歷史的社会“资治”与人生修习的功能，一旦如此，它们也就没有了存在的价值。正是以上五种类型的知识表达，将历史的万千气象、浩瀚史料聚合成有价值的、可教可学的历史课程。

如果撇开这些知识类型，代之以其他的架构元素，例如思维能力、核心素养等，则历史课程将是先验的、主题先行下的史事聚集，或者呈现为伦理平台上的御用杂烩，或者表现为能力框架下的算计工具。那样的话，历史课程既有逻辑上本末倒置的嫌疑，也有失历史学科叙事分析的基本特质。迄今为止，还没有一本用能力或品格来架构历史的著述。因此，书写的、用来教学的历史一定是、目前也只会是由历史的“知”与“识”架构而成的，必备品格和关键能力只能借助历史知识的学习进程来萃取和涵养。

显然，历史教学的对象或内容是知识，是在知识学习的进程中实现品格涵养和思维淬炼的目标。目标在前方，眼下的起点是知识，所以要在目标的引领下，展开知识的学习，在知识学习的展开进程中渐次实现目标。

历史知识的展开以及如何展开，才是历史教学的本质问题。它是教学的身与形，品格或思维大约也只是教学的身与形如何跃动的灵与魂。所以，务实的有教育意义的历史教学，是素养目标引领下的知识的展开，是有身体可以附丽的魂与形相契相合的舞动。

三、历史知识在叙事包裹下分类展开

教学受制于学习。作为认知科学的学习论，其独特的问题域是研究学习活动发生的机制与条件，关注“学的课程”的形成。学习的历程，是知识在学习者的认知过程中发生的经验改造与再生，是知识符号的意义关联与创生，是在顺应的基础上展开的同化和建构。这就意味着，教学要提供适切于学生学习的历史知识，能够实现基于感受和经验的顺应。由此，历史知识的叙事性不可或缺。这也意味着，学习的知识要具有认知建构的价值，要能实现知识的意义解读与品格修习。由此，历史知识的多重性（多类型）也不能缺席。所以，基于学习论的历史知识是以叙事样态和多重属性呈现的。

面对用这样的知识架构而成的历史课程，合理的教学进程是：在场景式的史事叙述中，经由感知，通过梳理、分析与解释等行动，整理史事、整合概念、建构认识。也就是说，将史事、概念、史论和精神等知识纳入“叙事”的包裹之中，包裹在有温度的多个历史面相的叙事模式中。

在叙事包裹下的历史知识进入教学流程以后，教师带领学生逐一打开和剥落，引发关系理解和智能活动，由知到识，展现历史知识展开的教学场景。在这样的教学场景里，学习者在获得知识的多重属性时，内化和积淀核心素养。以下结合高三“20世纪80年代中国农村改革”（以下简称“农改”）的教学予以说明。

1.事实与概念性知识：知识展开的基础。

文本的历史起于对史事的探问，学习又起于对事实的感知，所以具有历史叙事特性的事实性知识，就成了知识展开的基点。

新课教学伊始，呈现生动的事实、生活的场景：安徽小岗村农民因积贫而分田包干；中央发布一系列关于农村改革的一号文件；小岗村农民的生活变化。学生据此感知一个事实性知识：20世纪70年代末到80年代初，从农民自发到中央推动的承包式农村改革。借助图片、文件、口述（回忆录）等多种史料的互证，学生得以证实这一事实性知识，最后加以陈述，完成知识展开的第一个环节：陈述客观的事实性知识。

接着让学生面对事实材料，根据时空、内容、特点与性质等历史要素，概括客观史事，尝试概念表达。在学生表达的基础上，教师做规范表述，事实性知识由此而汇聚到“家庭联产承包责任制”的概念性知识上。这是知识展开的第二个环节：将事实凝练为概念陈述。这两个环节主要指向客观的“知”，区别在于是事实的选择、罗列还是所选事实的归纳与概括。

2.结论与精神性知识：知识展开的主体。

文本的历史是“对事实的理解与解释”，知识的学习是“知识的意义关联与发现”。“对事实的理解与解释”既是历史的因果推断，也是“知识的意义关联与意义发现”，这一推断和发现就是史论性知识的生成，它是知识展开的中心。面对已经呈现的承包式农村改革的事实叙事，需要探问原因与结果。尽管因果推断已经加入了人的主观性，其推断性的历史表述具有建构性，但它绝不是抽象的演绎，而是具象的基于事实的分析和证明。由于这一事实已经汇聚成概念，所以接下来的因果推断就基于“家庭联产承包责任制”的概念来展开。

教师出示安徽小岗、四川广汉等地的粮食产量变化、农民收入与农村面貌变迁、中共中央和邓小平的肯定等学习材料，学生再次面对事实性知识（已有所扩展），以因果推断为抓手，对学习材料作出特定时空背景下的历史解释，逐渐生成史论性知识：农民生产积极性的压抑与张扬、农民生活水平的徘徊与提高、农业发展的迟滞与突破、农业与工业化的互动等。这一堆史事的因果分析，是事实性知识的意义发现和价值判断，是对知识所做的关联性教学，是对知识所做的“意义理解”性教学。知识的教学就由表面的事实性知识的认知，走向了深层的结论性知识的发掘，由静态的客观知识的了解走向了动态的主观知识的建构。

通常，教科书与教学的历史解释，都停留于世界观层面的社会学分析。但历史学习的价值和知识学习的动力却必须相契于学生的生命体悟。因此，笔者在“农改”教学中，完成社会学层面的知识解释后，呈现了如下的问题情境：联产承包之前，青黄不接、春寒料峭之际，你饥肠辘辘、浑身哆嗦。此时，生产队长吹响哨子，你得下地干活，在无法预期收获的心境中干活。想象一下，要不要改变现状？以什么方式改变？如此，对事实性知识的历史解释，植入了个体的生活情境与人生体验，既强化了对农村改革的因果认知，也推动了事实性知识的解释走向生命情怀的唤醒。这一知识的价值生成，释放了知识解释所具有的社会价值与人性价值的双重属性。至此，完成了知识展开的核心环节：介入主体精神的知识阐释。这一环节指向主观的“识”，指向知识的“被相信”特征，指向知识学习的机体化，其结果是形成结论，表达怀想。“人”的素养蕴涵在知识的展开中，蕴涵在知识的价值属性的释放中。

3.方法与原理性知识：知识展开的回绾。

概念如何形成、认识如何产生，这一“知其所以然”的方法性知识，是知识阐释（历史解释）的内在逻辑，是知识展开的组成部分。鉴于方法性知识蕴含在知识阐释的过程中，所以揭示方法性知识可以用两个步骤来实现。

一是回溯性感悟，将完整的概念表述与结论表达陈列开来，端详这些知识的面貌，想一想：凭什么它们是这个模样？我们刚才是如何逐渐明晰它们的？照此思路，可以发现，家庭联产承包责任制的含义概括与因果揭示，是借助材料碎片与教材所述的彼此勾连与整合而获得的，是选择、组织和运用不同角度的史实材料，以个别与整体、主观与客观、动机与效果、时序与地域等分析要素为抓手，作出的糅杂了情感、态度与价值观的历史解释。

二是延展性运用，沿着勾连与整合、选材与拓展的思维路径，作话题的现实延伸，从而在“新知识”（对学生而言）的生产或者新解释的生成过程中，明白其中的原理。如在“農改”教学中，把家庭联产承包责任制置于改革之前的社会状况与改革之后的社会变化这一纵向的历史流变中考察，置于农村改革推动城市改革的横向关联中考察，就有了新的知识话题——改革与社会发展的关系。

通过添加新的情境叙事的材料解读，逐一生成新的结论性知识：改革是大势所趋，是事关党和国家存亡、社会进步或停滞的必由之路；但是，改革过程中也难免产生与主观意愿相左的负面结果，就像现代化、全球化也不是全部利好；单一的线性递进的改革进步论是需要审视的；改革需要改革的，守护应该守护的，这是历史的辩证法。这样的历史认识，显然不是教科书给予的，也不是教师告诉的，而是运用了如下方法性知识获取的：知识的主题整合，横向与纵向、个别与整体的“关系”辨析，在辨析中独立思考、发散延展。这是知识展开的“收官”环节：基于回溯与延展的知识形塑。这一环节可以视为能力训练与精神涵养的运用，但更是“历史原来如此表达”的造型认同。

四、关于知识展开的三个基本结论

以“农改”教学为例的知识展开说明了三个基本结论：一是历史知识的教学对象是五种类型的知识；二是历史知识的教学任务包括知识的丰富性、深刻性与整体性；三是以五种类型的知识为教学对象，在实现知识的三层教学任务中，历史教学的过程就是知识由此及彼、由表及里、由点到面的知识展开。无论历史教学摇动什么旗号，展现历史知识的类型，让某个核心历史知识在连续的多面相的递进展开中，展现其教育价值，都是不变的基本原理。

在知识叙事模式下，师生以主体的姿态行进在知识展开的征程中，感悟的是历史知识的多角度、多侧面和多层次的丰富性，发现的是历史知识的现象表层与意义深度的呼应性，把握的是此一史事（史料）与彼一史事（史料）链式交集的关系性。

历史学科的核心素养其实只是目标层面的史学精神，是抽象的学理表达，它若要内化为学生的素养，还需要过程层面的教育精神介入后，进行漫长的转化，而这一转化需要知识的教育形态化——将历史知识重组和整合为富有教育意义且能帮助学生以理解的方式来学习的知识——这或许是历史叙事之上的知识展开的真义。

【参考文献】

[1]韦正航.论知识的教育形态[J].教育学术月刊，2008（01）.

[2]折延东，周超，黄灿灿.论教材的本质及其重建[J].课程·教材·教法，2016（06）.