后方法时代的汉语语法教学方法分析

翟艳

（北京语言大学预科教育学院，北京 100083）

后方法时代的汉语语法教学方法分析

翟艳

（北京语言大学预科教育学院，北京 100083）

后方法时代；汉语语法教学；教学方法；任务教学

在后方法时代这个大教育背景下，探讨了汉语语法教学的方法问题。通过观察汉语教学的课堂，列举分析了8种不同语法教学方法的特点及其适宜性，之后从语法的解释力、使用限制、组配和谐度、互动性和个性融入5个方面提出了选择教学方法的策略，最后强调要重视理解性的语法教学和互动协商等任务式语法教学方法的运用。

21世纪，全球化的发展，外语教学走向“后方法”时代。以库玛（2013）为代表的西方第二语言教学专家认为，教学理论家们所提倡的语言教学方法都是建立在理想语境的概念基础上的，面对真实的语言教学需求和千差万别的教学情况，则存在较大局限。“后方法”提出“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，否认所谓“最佳”教学法的存在，提出了基于语境的教学主张和一系列宏观策略，旨在帮助解决长期以来令全球外语教师困惑的难题——对各种教学法的选择。

语法能力是语法规则内化之后所形成的语感，它是语言能力的重要组成部分。课堂教学是获得语法能力的主要途径，为什么教语法、如何教语法，教师的作用是否得到了最恰当和最大的体现，是摆在语言教师面前的一个重要问题。

对外汉语教学已走过60多年的历程，各种教学思潮和教学方法或多或少都留下了它们的痕迹，对语法教学的认识也有变化。在后方法时代这个大的教育背景下、运用后方法的理念来观察汉语语法教学的现状，梳理和分析不同方法的理论依据与教学价值，不仅可为有实效的语法教学方法正名，为教师选择语法教学方法提供依据，更体现了对教师经验的尊重。

1.关于语法教学的讨论

1.1语法教学观念的变化

“语言教学的历史，本质上就是主张支持和反对语法教学的历史”（索恩伯里，2011）。从传统的翻译法、听说法、交际法到现今的任务型教学，对语法教学地位和作用的不同认识成为彰显不同教学法特征的关键证据。支持语法教学的观念认为，语法规则可以帮助学习者造出大量的新句子，给学习者提供潜在的、无限的语言创造机会。反对语法教学的观点则认为，语言就像一种技能，需通过做来掌握，由此诞生了两种基本的语法教学方法：明示法和暗示法，或称显性语法教学和隐形语法教学。明示法如翻译法、听说法等强调对语法规则进行有目的的学习。它们往往采用演绎的方式，教师先解释语法规则，然后引导学生做有一定语境的练习，如展示—操练—应用的3P模式。暗示法则强调必须置身于有意义的、可理解的语言环境，教师往往采用归纳的方式，引导学生在具体的语言实践中和大量的语言材料中归纳语言的规则，如任务型教学。

近百年来外语教学法的兴衰更替，容易由一个极端走向另一个极端，语言教学的效果却不尽如人意。上世纪90年代以来，现代语言教育受到语言习得、认知心理学及教育学三大领域科学研究的极大影响（靳洪刚，2011），社会文化理论、互动理论、任务型教学等相关领域的研究成果运用到第二语言教学中，语言教学方法呈现多元化的、更加丰富与合理的态势。研究表明（参见Robinson&Ellis中的相关论述，2016），如果缺乏必要的语法形式教育，会形成一种习得的终止状态，这促使人们对第二语言语法教学的意义和作用进行了重新思考，语法教学的地位得到了重新肯定。正如研究者所言“以某种形式教授语法的必要性目前已经得到了多数人的认可，争论已转向语法教学的精确性问题”（Achard，2016），语法教学的方法论问题提到议事日程，明示法与暗示法趋于融合。

1.2影响语法教学的一些新认识

1.2.1“注意形式”

研究者认为，“注意”是语言学习的一个必不可少的条件，只有“被注意到的事物才会被学习”（Ellis&Robinson，2016）。在语言输入的过程中，如果学习者只对输入语言的意义进行加工，而不注意特定的语言形式，就不可能对形式进行加工和习得。“注意”理论解释了为什么教师的讲解并未被学习者全部吸收这种学习现象。

1.2.2“意识提升”

“指出语法系统的特点”是意识提升的一种形式。任务型教学是关注意义的教学，即便如此，研究者也认为，以形式为中心的教学是二语获得必不可少的组成部分（Ellis，2016），“对语言形式的关注有助于提高二语习得的速度和最终的水平”（Ellis&Robinson，2016）。在语言学习的过程中，让学习者自我发现并指出语言形式的特点，可以强化理解，激发认知，在恰当的时候就可能导致准确和恰当的语言输出。

1.2.3任务型教学

社会文化理论、建构主义、互动理论等都认为，学习者是在社会环境中和他人交流来学习知识和获得技能的。任务型教学是这些理念在语言教学中的一个应用，它把一个个相似真实世界的任务作为语言学习的途径，通过平等、协商、互动的教学方式，让学习者在实际交际中表达思想，接触新的语言形式，发展自己的语言能力，可以说任务型教学从思想观念上明确了语言教学与学习的根本目的，在操作上较好地平衡了语言形式的学习和语言能力的培养。

就像掌握其他技能一样，语言学习需要大量的重复操练，即知识的程序化、自主化，而学习汉语，由于汉字记忆和书写的困难，这个过程则更为艰辛。因此汉语语法教学更应该讨论的是如何教的问题，而无论选择何种教学法，都源于教师对语法本质和教学本质的认识。

1.3汉语语法教学法的形成

对外汉语语法教学方法的演化，经历了一个多变的过程。五十年代的语法教学，在入门阶段的前7周时间内，采用的是边讲、边翻译的方法（李培元，1988）；六十年代采用相对直接法、归纳法（钟梫，1985），是看到了实践性原则和“学以致用”的必要；八十年代确定了结构、情景、文化三结合的教学路子（任远，1997），尝试在更广泛的层面来看待语法教学；经过对交际法的纠偏，到本世纪初，辅助性任务教学开始得到应用。对待语法教学方法，对外汉语教学基本采用的是兼容并包、博采众长、各得其所、各取所需的做法，走着一条继承、引进、消化、融合之路，并逐渐形成具有综合特色的教学法。“综合”也可理解为“灵活的选择性综合教学法”，它是在具体语境下对不同语法教学方法的选择和运用。赵金铭先生（2008）在谈到汉语作为第二语言教学的理念与模式时，特别提到他赞同Cook的观点，即“语言教学需要的不是一个模式或一种理论，而是一个更大的框架，其中几个模式并存”。模式的并存，就在于其各自的合理性，方法也亦然。

库玛（2013）强调，后方法不是“最佳方法”或“没有方法”，而是教学方法更趋多元化。他提出的“特殊性”、“实践性”、“可能性”三个教育参数，就是赋予教师权利去决定如何教，面对纷繁复杂的语言事实和教学环境，灵活选择、具体分析、有效运用，即是教师经验与智慧的表现。以下结合一些教学实例，来具体分析汉语语法教学的方法及相关问题。

2.8种汉语语法教学方法例释

在外语教学界，语法教学的方法主要集中在输入加工、互动反馈、文本加强、任务型教学、合作输出、基于语篇的语法教学等6种（衡仁权，2007；戴炜栋、陈丽萍，2005；郝兴跃，2004），本文基于这样的分类并结合对汉语教学课堂的观察调整为8种，如下具体说明。

2.1文本加强

指通过版面的粗体、斜体、下划线或颜色变换来强调输入语的某些特征。这些操作在感官上凸显了目标语的结构，因此使它们更容易被注意。在有些课本中，我们看到生词部分使用了不同的颜色，注释部分使用斜体的字形或框式的排版，这些都是突出显示的手段，在语法操练中，这样的做法也应用在板书或PPT上。

例如，在“动词+着”的教学中①选自2008年对外汉语综合课观摩录像，王枫《手里拿着红色的手机》，《对外汉语综合课优秀教案集》，北京语言大学出版社，2010年。，教师使用不同的颜色来标示不同的语法成分，句式中最突出的部分是用红色字体表示的动态助词“着”，它跟在动词之后，是表示动作或状态持续这一语法特征的标志。

文本加强的另一种做法是在语言输入时提供大量的目标语结构，即目标语结构输入流。下列文本中有下划线的部分呈现的是包含可能补语的句子②《汉语口语速成入门篇》第25课，苏英霞、翟艳编，北京语言大学出版社，2005版。：

小雨：咱们坐这儿吧。

英男：太远了，恐怕看不清楚字幕。

小雨：那么就坐前边吧。

英男：坐这儿不错，看得清楚，也听得清楚。

小雨：可是我前边这个人太高了，我看不见。

英男：咱俩换一下座位吧。

文本加强，可以促使语言学习者注意到语言形式的特点，这为学习的发生创造了条件。

2.2输入加工教学法

指在语言输入的过程中，通过一系列导引、解释、分析等语言加工方式进行语法教学，其目的是帮助语言学习者理解某些事先选定的目标结构。汉语教师们总结出多种语法教学的方法，如图示法、情景法、问答法、设疑法、对比法、公式法、动作法、翻译法等来呈现语言形式的意义和规则。例如，教授汉语中的主谓谓语句（主题评论句）③选自2008年对外汉语综合课观摩录像，郑家平《我特别喜欢夏天》，《对外汉语综合课优秀教案集》北京语言大学出版社，2010年。，教师用丰富的图片引出要表达的目标句，在输入的同时，引导学生关注语言形式的特点和使用的语境（例中T代表教师，S代表全体学生，S1、S2代表学生个体。以下各例同）：

T：（出PPT）这位先生他怎么了？

S：脸色不好。

T：对，脸色不好。我们说“他脸色不太好”。一起说一下，“他脸色不太好”

S：他脸色不太好。

T：他脸色怎么样？

S：他脸色不太好。

在一系列的语言输入活动中，教师不断带领学生去产出目标句，PPT上及时呈现目标句，进而教师引导学生归纳出语法规则，信息加工的过程自然而流畅。

2.3基于语篇的语法教学方法

指利用语篇文本，引导学生分析和产出目标语结构。教师需要帮助学生将语言形式与语言意义联系起来，形成合理的语法阐释。如下例对目标词“当年”意义的确定④选自2008年对外汉语综合课观摩录像，于昆《罗布泊——消失的仙湖》，《对外汉语综合课优秀教案集》北京语言大学出版社，2010年。：

T：跟在江南差不多。谁看到了这个景象？

S：张骞。

T：张骞。他是什么时候来到这里的？找时间词。

……

T：课文说什么？看第七段第三行，前面有个时间词。

S：当年。

T：“当年”是什么时候？

S：公元前206年。

T：好，在哪儿找到的？

S：……。（答案不集中）

T：对。看下页，我们需要借助注释。

语篇内容包括词语的复现、指称、省略、替代，语篇的连接方式和语篇结构等多方面，在此例中，教师引导学生分析出时间词“当年”所指代的具体时间。在本课因果复句的教学中，教师也大量运用了梳理结构、查找线索、概括总结、启发应用等多种手段，让学生理解了“导致”“以至于”和“终于”引出的结果所具有的不同性质，然后布置小组活动，让学生应用这三个关联词，对罗布泊消失的原因进行了概括练习。

2.4意识提升任务

这些任务往往提供一些包含目标语结构的例子，要求学习者互相讨论，然后从中总结出使用规则；也可以是提供反例，进行语言的分类对比。它们侧重于提升学习者的语言意识、较好地理解语言的规则。学习者必须注意并理解输入中的目标形式，并做出恰当的反应，如判断、更正等。如下例①选自2008年对外汉语综合课观摩录像，莫丹《我的自行车被人偷走了》，《对外汉语综合课优秀教案集》北京语言大学出版社，2010年。：

我的自行车被风刮倒了。

花瓶被小弟弟打破了。

这图画被著名的画家画。

那篇文章被他写完。

这几个句子在结构上一样吗？它们都能说吗？两人一组，讨论，试着解释一下并予以纠正。

母语的负迁移是造成偏误的重要原因，如“被”字句。汉语中的“被”字句有终结性、名词有定，在语义上多表示“不幸”。研究者认为，汉语“被”字句的适用范围明显小于英语（见黄月圆等，2007），因此也是一个学习的难点。在理解性任务中，学生们往往通过讨论、纠错、分析原因等方式，强化对句法结构、语义特征和语用限制的理解和认识。

2.5结构操练

结构操练指针对词汇、句式、复句、语篇的形式操练，特指句型操练。它是听说法教学的典型方式，也是初级汉语语法教学一种常用的、传统的方法。

结构操练多采用诸如替换、扩展、填空、组句、完成句子、改说句子、使用指定词语回答问题等机械或半机械的操练方法。如“替换”，教师通过提问、给提示词、图片诱导等方式，指导学生更改句子中的某一个成分，使其不改变句子的结构，却能表达不同的语义。“改说句子”则可实现两种语法形式间的转换，将一些句子改为“被”字句，通过施事与受事成分的变化，帮助学生体会不同语境下、语义对语法形式的制约作用。如下例②选自2008年对外汉语综合课观摩录像，莫丹《我的自行车被人偷走了》，《对外汉语综合课优秀教案集》北京语言大学出版社，2010年。：

T：下面我说句子，你们用“被”来改说句子。“妹妹弄坏了我的MP4。”

S：我的MP4被妹妹弄坏了。

T：非常好。风吹走了他的帽子。

S：他的帽子被风吹走了。

T：怎么说呢？艾力？

S1：他的帽子被风吹走了。

T：“吹走了”，再说一遍（发音问题）。

S1：他的帽子被风吹走了。

结构操练的方法教师指令清晰，目标明确，节奏感强，学生配合积极。

2.6基于结构的语言输出任务

指使用指定的目标语形式来完成某些交际任务，这些交际任务偏重在与特定语言形式的关联，如描述一幅图片、找不同、合作听写、看图说话、故事接龙等。如下例①选自翟艳《汉语口语课堂活动的设计理念与应用》，选自《汉语国际教育两岸教师研讨集》北京语言大学出版社，2014年。，教师通过PPT给学生展示一张房间内景图片，要求学生运用本课的语言点“动词+着”来介绍这个房间。学生首先分组，进行小组活动，然后教师与学生一起互动：

T：用今天的语法我们一起来说说这个房间。这个房间怎么样？干净吗？

S：很干净。

T：房间里放着什么？一个同学说一句，阿莱莎：

S1：房间里放着一张床、一张桌子、一个书架、一个……

基于结构的语言输出任务更多借助关键词语或图片场景来完成，学习者要做有一定意义的生成性练习。

2.7互动反馈

指在交际过程中为了增进理解，学习者使用各种语言形式进行有意义的磋商和策略修改。在这种互动式的学习中，由于使用可理解性输入和语言修正，凸显了某些结构特征或词汇表述，为学习者理解句法语义提供了机会。如下例②选自2008年对外汉语综合课观摩录像，王枫《手里拿着红色的手机》，《对外汉语综合课优秀教案集》北京语言大学出版社，2010年。：

S1.你爸爸做什么工作？

S2.我爸爸退休了。

S3.你妈妈什么工作？

S2.我的妈妈也退休了。

T.你妈妈做什么工作？

S3.哦，你妈妈做……

在这个活动中，全班同学向S2发问，就像一个采访活动，语法意识强的学生、还有教师都在用不同的方式做着反馈纠正的工作。

2.8合作完成交际任务

在小组或多人组合完成任务的过程中，学习者需要准确地输出语言，以表达真实的意图。像角色扮演、辩论等这类自主性输出程度较高的真实任务，语言形式能与一个特定的社会行为连接起来，因此与社会生活具有高度相似性。在完成任务的过程中，教师都会要求学生使用一些特定的句式或词汇，并在任务完成之后进行纠错反馈。此例教学过程较长，限于篇幅无法全部转录，故采用语言描述的方式：③选自2010年对外汉语口语课观摩录像，魏耕耘《特别的经历》，《对外汉语综合课优秀教案集》北京语言大学出版社，2011年。教师要求学生看视频讲故事，并使用“V1着V2着”这个句式。教师在黑板上及时记录下学生表达中的问题，之后进行了讲解并组织学生做了重复性操练。

3.语法教学方法的适宜性分析

以上介绍了8种汉语语法教学的操作方法，它们各自基于一定的教学理念，操练时也各有所长。以下我们尝试对它们的特点进行分析。

3.1教学法方面的解说

文本加强的目的在于强化输入信息，以吸引学习者的注意，但有时却显得一厢情愿。研究显示，输入强化可以促使语言学习者有意识地注意到语言形式，但这并不足以使其被习得。因此“注意”只是语言习得的一个条件，而不是唯一的条件。但作为一种潜在的可能性，文本加强仍有可利用的价值。

输入加工教学法也是在语言输入的过程中起作用的，它是教师们常用的一种语法教学方法。在操作中，教师通过辅助媒介如图片、实物、动作等，具体化了语境，同时以启发思维的方式进行了规则的梳导。输入加工法可以帮助学习者把输入的语言形式与意义建立联系，在发展学习者的理解能力方面成效显著。

基于语篇的语法教学方法是汉语教学尤其是中高级汉语教学中常用的教学方法。据对9位优秀教师的课堂观察，在课文教学中，教师分别采用了“解释语法点、猜想词义、就疑难词语提问”等13种讲练的方法（翟艳，2010）。由于有明确的语境，教师可以引导学生对文本进行分析，加速对语法形式的理解，随后配合一定的操练，达到理解和运用的目的。

意识提升任务是任务型教学的一种方法，它要求学生自己去发现语言规律，做法上非常可贵，也有一定的效果，不过这样的方法只适合成人以及那些规则明晰的语法知识，在处理一些难懂的、涉及较多规则的语法知识时，耗时且收效不明显。

对于第二语言学习者而言，重复接触和练习对形成流利、规范的言语的认知结构是必不可少的（Bybee，2016）。结构操练的方法简便易行，特别适合新手教师，不过如果缺乏一定的技巧，则有死板、枯燥的感觉。有经验的老师会利用汉字卡片、图片以及小组问答、游戏等方式来增加训练的节奏感和趣味性。更重要的，结构操练也不是不讲功能，六十年代对外汉语教学就提出了“精讲多练”原则和“实践性”原则，八十年代采用结构、情景、功能相结合的方法，在例句的选择、语言点的解释和操练上都努力体现真实性和交际性，避免过多机械性操练给教学带来的不利影响。李绍林（2014）曾统计了三部较著名的综合课教材的练习题型，发现使用频率最多的三种方法为“用指定词语完成句子”“造句”和“模仿造句”，这三种练习方法都比较单调且机械性较强。实际上，初级阶段因句型有概括性强、能产性高、易类推、错误少等优点，结构操练有较大应用空间；到中高级之后，虚词的用法越来越多，结构操练的方法就受到局限。

互动反馈从互动的角度阐释了意义协商、纠错反馈给语法学习带来的效果，它与任务型教学的语法教学方法都是传统课堂的有效补充。不过它的使用在很大程度上依赖于互动的质量与数量，比如分组，因为理想的方式是学习者在能力、知识以及掌握的信息方面存在差异，这样互动合作才有可能发生。目前在汉语教学的课堂，针对这种语法教学方法效果的实证研究还明显不足。

合作完成交际任务，这是任务型教学“做中学”“用中学”理念的体现，它强调语言是学来的。在富含社会语境的任务中，学习者主动参与、完成某些语言交际任务来实现语言能力的建构。据笔者观察，在这样的任务活动中，教师起到了更为重要的解决语法问题和纠错作用。

3.2学习心理方面的解说

语法教学的方法若从学习发生的角度，分别应用于识别、理解、记忆、应用等不同的心理层次。识别是最基础的层次，也是“注意”产生之时，“文本加强”能凸显语言形式的特征，有助于学习者在接触语言材料伊始，即识别和注意到语言形式的特征，这直接触发了学习的产生。

识别之后进入理解层次。理解是师生双方共同努力的结果。信息加工、针对语篇的解释、意识提升等任务，都为学习者的理解创造了有力的条件。为获得较好的理解，学习者的认知加工起到很大作用，加工程度越深，理解的效果越好。教师的解释概括也很有价值，因为大部分语法规则不仅是显性的，而且是要详细说明的。

结构操练往往在理解之后，它们是直接的操练形式。大量重复性的练习有助于知识的记忆和巩固。基于结构的语言输出任务与语言形式结合紧密，可以在有意义的交流中来运用语言形式。

互动反馈、合作完成交际任务往往融理解、运用为一体。在小组活动、互动协商中，可以看到纠错反馈、求证澄清等促进语法学习的做法，特别是合作输出的任务，创设了较为真实的语境，最大化了学习机会，为学习者理解和应用语法规则提供了较大可能。

以上介绍的8种语法教学方法，有的内容较为单一，如文本加强不涉及任何操练，属于视觉刺激，而合作完成交际任务更多在于输出，其它语法教学的方法则多体现出融合性，也有较为复杂的教学步骤。从明示、暗示的角度来看，显性的教学方法并不占据优势，相反，更多的语法教学是在语境中、任务活动中、以互动交流的方式展开，显示出语法教学的新趋势——明示法与暗示法的融合。此外，文中展示的一些教师的做法，只是截取了几个典型的片段，然而通过观看录像与分析教案发现，一个完整的语法教学过程，实际上融会贯通地运用了多种教学方法，显示出语法教学思想、理念的多样性在实践中的应用。语法教学也大量使用了新的教育技术手段，这为课堂教学提供了丰富的资源，这样的课堂在上个世纪是不可想象的。

4.语法教学方法的选择策略

库玛的后方法教学，是以他的十大宏观策略来对具体的教学语境做出注解。在讨论完汉语语法教学的诸方法后，仍有以下问题引起我们的思考，那就是面对纷繁复杂的汉语语法现象，如何选择合适的语法教学方法。借鉴库玛（2013）设置“特殊性”“实践性”“可能性”三个教育参数的思路，我们将选择策略归纳为以下五个参数。

4.1解释力：语法本体研究的成果应成为选择教学方法的重要依据

根据汉语语法的特点进行教学是语法教学最重要的原则。汉语语法有的形式特点更明显，有的语义内涵更隐蔽，有的语用环境更复杂，语法教学首先要对语言现象和规则做出解释，但解释必须有力有效。因此，语法本体研究的成果应能帮助我们确定最恰当的教学方法。

如在解释语法的结构、语义和语用时，利用上下文语境分析虚词，就比分析句型更加有力。李泉（2015）在谈到体系内语法与体系外语法的区别时明确表示，语法教学“只教句型是不够的，还应该教语法点”，语法点就是纷繁复杂的语言现象。李绍林（2014）对中级汉语的语法点进行了分析，他发现每个语法点对语境的依赖程度不同，如“我不是日本人，而是韩国人”，之所以不直接说“我是韩国人”，是因为“不是……而是……”这个语法点使用的条件是，针对上文一个错误判断的回答，来做出更正性或辩解性的说明。此时，语境起到厘清使用条件的作用。语法点也包括大量的小词，如副词、助词、介词等，它们在交际动态过程中的语义表述远远超出静态上我们对它们的理解或认识。如副词“太”，在 “太好了”、“太贵了”两句中，邓守信（2015）认为前者仅具有词汇义，而后者则包含情感义，这个情感态度，也需要语境来确定。基于用法的理论（Achard，2016）认为，学习者接触语言使用的实例最有益。多接触特殊语境下语言使用的实例，学习者才能获得必要的信心以及自我分析的语言知识，因此，对语境依赖程度强的语法点，适宜采用基于篇章的语法教学方法，以培养学习者参与分析与解释的能力。

在解释语法规则时，也要充分利用学习者的语言认知能力。一般认为，汉语是一种语法形态较少的语言形式，在语言类型学的视角下，汉语还是一种较为特殊的语言，如它是唯一一种中心语置后的SVO式语言。留给学习者挖掘的语法规则应具理据性，或有清晰可循的组织线索。认知语法理论认为：语法概念的象征化总是具有某种程度的概念理据的，语法的像似性都是其可学性的一个重要因素（Langacker，2016）。时间顺序的象似性原则在很大程度上可以解释汉语的语序问题（戴浩一，1988；李宝贵，2004），先发生的动作在前，后发生的动作在后，如“吃饭散步”一定表达的是先吃饭后散步的意思。以整体与部分的关系来解释主谓谓语句如“他脸色不太好”，认为整体应先于部分。面对“这东西不是味儿了”这个“不是+名词”结构，主观化的分析方法认为（李泉，2015），“不是”与部分名词组合后，整个结构带有了明显的主观性，其语义向负面、消极方向倾斜，“不是味儿”就是“不是好味儿”的意思。任务型教学特别强调学生去发现和解释语法规则，汉语语法的理据性在意识提升等任务中能得到较好的应用。

4.2运用限制：精选慎用句型操练

几十年来，以句型教学为代表的结构操练取得了显著的教学效果，“可以说时至今日，句型教学依然发挥着举足轻重的作用”（赵金铭，1996）。卢福波（2008）曾提出语法教学的八项基本原则，其中第一条是“实用原则”，她认为最具有价值的语法教学内容应是最基本、最常用的语法，它们在现代汉语里具有规范性、典型性和普遍性，句型教学之所以在初级语法教学中占有一席之地，盖因它们多具有这样的特点。不过，进行句型操练有必要对句式进行一定的选择。首先，句式的抽象性和概括性要强，如果语法规则系统有许多例外，学习者就会觉得困难，句式的能产性也会受到影响。其次，要有代表性，以保证大多数的例句和应用是可靠的。吕文华根据频率统计提出简化补语系统的观点。她发现，在1141个带复合趋向补语的句子中，不带宾语的占75.8%（吕文华，1994），说明在复合趋向补语中，不带宾语的句子使用频率远远超过其他类型的句子。如果不考虑这种使用现实，句型教学反而会产生缺乏实用性的问题。当然句型的归纳与选择是个复杂的问题，范晓（2015）认为，“单纯对具体句进行句法分析并确定其句型显然是不够的”，语义分析和语用分析都对句型的确定产生影响。因此，在使用结构操练的方法时要考虑到实际的限制，对句型、规则的选择和应用都应谨慎，以防类推泛化。

4.3组配和谐度：配对任务和语言形式

任务融入到语法教学，必须解决与形式的结合问题。注意意义必定要注意形式，那些开放式的任务并不要求必须使用某个或某些具体的语法结构，如“角色扮演”就与语言形式的结合不紧密；而基于结构的任务却离不开某个或某些具体的语言结构，如用主谓谓语句描述一个人的外貌，用“动词+着”来描述一个房间的布置等。确定任务和语法形式的配对，需要对任务类型进行准确理解，对语言形式的功能进行准确把握。章欣（2014）梳理出6部近年出版的任务型初级教材中的常见任务等23项，如见面问候、介绍个人信息、问路和指路等，得出典型任务—必用语法、常见任务—常见语法两种搭配类型。如“问路和指路”的必用语法为方位名词、引出方向的介词“往”、用疑问代词“怎么”“哪儿”提问；常用语法项目有时间副词“就”，引出处所的介词“在”，承接复句等6项。任务—语法形式的配对和谐能把特定的语言运用与其交际功能结合起来，但目前这方面的研究还在起步阶段。

4.4互动性：最大化学习机会

最大化学习机会，意味着学习者更多的参与、更多有意义的实践。研究者告诫说：“认识到语法是促进意义的、而不是目标本身是非常有益的”（Langacker，2016），语法操练的目标应该是更具自主性的语言产出。对外汉语一直践行“精讲多练”原则，无论是输入过程中的加工，还是语言形式的操练，都预设语境进行引入，构建多种交际情景，设计多种活用性的练习。即使在语篇分析、意识提升活动这些更具理解性的活动中，我们也提倡教师不能替代学生的活动，如提问，可面向全班提问，让学生来提问，更多提参考性的问题等，这些教学策略都淡化了机械性语法教学的特征，而让学生体会到更多的自然习得的乐趣。

在互动反馈、合作完成交际任务等活动中，双人活动和小组活动的方式为语言的互动和产出提供了机会，使学生语言输入和输出的机会成倍增长、意义协商和互动反馈的频率大大增加，加快了显性知识向隐性知识的转化。虽然这些语法学习的方法使用得并不普遍，但因其具有较大意义和应用价值，在教学中应得到加强。

4.5个性融入：善用学习者学习优势

学习者的个性融入语言学习，使之产生积极的影响是发挥语法教学作用的重要因素。对学习者的了解，包括对他们学习习惯、认知特点、文化背景的理解和认识。比如通常认为，日本学生因为“不给他人添麻烦”的民族心理，不愿当众讲话，他们强于分析，擅长书面理解和表达；而欧美学生更乐于参与活动，反感死记硬背，而这多源于学习者教育观念不同、国别文化不同而带来的学习方式的差异。如果这种说法成立，在面对日本学生和欧美学生时，我们的方法就应有所不同。

再比如认知风格，场依存——场独立是最先被提出的、也是研究最多的、同时也是最成熟的（Witkin等，1977）理论。学者们认为，场独立型的个体善于独立思考，倾向于抽象思维，善于使用分析型的方法解决问题，而场依存型个体则更喜欢人际交往活动，倾向于使用综合型的方法处理问题，倾向于把“场”作为一个整体来感知。在进行语法教学时，如果为场独立型的学生设计一些需要探索发现、独立完成的学习任务似乎更为有益，而为场依存型的学习者多设计一些任务型、合作型的学习任务似乎更为有益。

5.结语

后方法时代，二语教学进入多元化发展，语法教学的地位得到重新界定，而方法的运用则更加有针对性。传统语法教学的3P模式，融入了任务教学的做法，使其交际性得到强化，新的任务型教学的操作模式也逐渐得到实施。总体而言，老的方法运用得更熟练、更广泛，新的方法还存在任务设计、任务实施等多种问题，应用推广还需假以时日。

相较于外语教学或海外二语教学，汉语界关于语法教学再讨论的热度并不明显，盖因汉语教学界从未放弃语法教学之故。但汉语教学长于使用输入加工、基于语篇的分析和结构操练的方法，课堂上教师的主控意识较强，利用意识提升、互动反馈、合作完成交际任务等自主学习方式来促进学习者注意和习得语法的做法却相对较少，因此这些方法的应用还有较大空间。语法教学的任务也往往由综合课来承担，像写作、听力、阅读、翻译等技能课程也具有一定的纠错和提高学生语法能力的作用，所以在这些课程中是否融入以及如何融入语法教学和学习，还需要认真研究。但是，无论选择何种方法来进行语法教学，教师都要思考的核心问题是：我们为什么要教语法？当明确了语法教学的目的后，对方法的选择才容易信手拈来、水到渠成。

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Key word:Post-method Era；Chinese grammar instruction；pedagogy；task-based instruction

Abstract:This paper explores Chinese grammar pedagogy in the Post-method Era.First，eight grammar teaching ways noticed in the teaching practice of Chinese grammar are introduced，and their characteristics and effects are analyzed and discussed. Second，the paper proposes for pedagogy selections five reference factors，which are grammar explication，exercise，teaching task，interaction and learners'individual learning factors.In the last section，the paper highlights the role of comprehensible grammar instruction and interactive task-based instruction in Chinese grammar teaching.

【责任编辑 张耀文】

An Analysis on Chinese Grammar Pedagogy in Post-method Era

Zhai Yan
（College of Preparatory Education，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

H195.3；H04

A

1674-8174（2017）02-0052-11

2016-05-10

翟艳（1964-），女，北京语言大学教授，硕士，研究方向为汉语作为第二语言教学法研究、口语教学与测试研究。电子邮箱：zhaiyan@blcu.edu.cn。

北京语言大学校级规划项目“预科生国别文化对汉语学习的影响”（中央高校基本科研业务专项资金）（14GH03）Science Planning Fund Project of Beijing Language and Culture University（the Fundamental Funds for the Central Universities）：“The Influence of the Country-Specific Cultures of Preparatory Education Students on Their Chinese Study”（14GH03）

①匿名审稿专家提出了客观中肯的修改意见，谨表谢忱！