试论职业教育项目课程的项目设计逻辑

张国红

摘 要 学习性工作任务是对岗位零碎任务进行概括与抽象的结果，项目课程需要超越任务课程，实现具体化回归和整体化实现，让学生能整体理解工作过程，形成综合职业能力。项目构建的基本逻辑是基于真实工作任务，通过岗位定位明确“为啥学”，通过任务分析明确“学什么”和通过项目设计明确“如何学”。项目呈现的基本逻辑是便于学生的自主学习，强调“学材重于教材”的文本表达及“实践先于理论”的知识表达。

关键词 职业教育；项目课程；项目设计；工作任务

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）25-0019-05

在职业教育领域，对学科课程的批判及对项目课程的推崇一直没有停止，但成熟的学科课程不仅在形式上，更在思维上影响着广大教师对项目课程的正确理解。客观地说，目前项目课程的开发与教学受到传统学科思维的较大冲击，项目课程还处于一个不成熟的发展阶段，不仅在规模上没有开发出一定数量的项目课程，理念上也未能建立起逻辑自洽的技术路线。因此，迫切需要以培养学生的综合职业能力为目标，立足职业教育特点，建立合乎逻辑的项目设计路径。

一、回归具体：超越任务的项目存在

职业教育的任务课程从理论上解构了传统的学科课程，但学习性工作任务的概括性与局部性，使学习者难以形成整体意义的工作认知和职业能力，这就需要在工作任务分析的基础上设计具体而完整的项目，实现从任务到项目的跨越。

（一）项目是“任务的具体”

首先，工作任务是对具体工作的抽象化结果。真实工作场所中的具体任务及对应操作是零碎与杂乱的，如果不对之进行专业化地梳理，就难以形成逻辑清晰的课程结构。实际上，基于零碎事情设计的课程，无法覆盖所有具体任务，学生既会陷入具体琐事而无法获得工作逻辑，也会因为内容庞杂而降低学习效率。因此，需要对实际工作岗位的具体事情进行梳理与概括，获得逻辑清晰的工作任务，如在电子产品装配中，“调试”是抽象的工作任务，具体到不同电路，调试的难度及操作步骤完全不同。

其次，项目是对抽象工作任务的具体化回归。经过归纳形成的抽象化工作任务，虽然获得了逻辑清晰的任务结构，但因其本身的抽象性，与之对应选择的知识必然是概括与抽象的，即可能只是具有普遍意义的原理性知识，这会重新回到学科课程的分析框架，也就是说，无法从一个抽象的工作任务中分析出具体的实践知识或隐性知识，以至无法培养能应对真实工作的职业力。可见，要选择出大量具有很高价值的实践知识，彻底克服以任务为中心简单重组原有学科知识的状况，就必须对抽象工作任务进行具体化回归。实现任务回归的方法就是加入体现任务的载体，这个载体就是项目[1]。

（二）项目是“边界的具体”

一是规模边界。具体任务的琐碎及工作任务的抽象都注定了其规模的不可确定性，即定义他们的边界是一件困难的事情。而职业教育课程中的项目是具有相对独立性的客观存在的活动模块，如具体的一个产品或一项服务，项目的内容边界相对清晰且具体。但从教学意义上说，项目的边界大小要适度，不能把项目理解成“建造一座房子”“制造一辆汽车”“设计一个宴会”等综合性的大型生产或服务项目，否则无法依照学习规律设计项目系列，供学习者灵活高效学习。因此，需要突破对项目的原始化理解，应把一个零件的加工、一个实际问题的解决等都理解为项目。项目规模边界的确定主要应遵循：一是相对独立。项目应是具有结果意义的，有相对独立的过程产品或服务，如生产一个机器零件，设计一个宴会展台等。二是相对完整。项目应包括一个相对完整的工作过程，便于学生从整体意义上理解每一个工作任务，如“装调一个助听器”作为一个项目是合理的，它必然要经过元器件识别与检测、装接、调试、排故等相对完整的工作过程。

二是层级边界。单分析一个抽象的工作任务，无法知道其在课程中的内容难易层次，如电子技术中的“调试”工作任务，在中职、高职及本科层次中都可能出现，但其难度必然不一，因为“调试”难度与具体电子线路的复杂程度密切相关。显然，层级不清晰的抽象工作任务如果放在具体项目中，其难易层次就自然清晰，反过来说，作为具体化的项目，层级边界必然是明确的，那么在学习设计上，可根据预先要求的项目难度，设计对应的具体学习任务。

二、基于真实：项目的设计逻辑

职业教育的课程目标指向就业，作为专业课程中的项目开发必然要基于真实的工作岗位，而不是像普通教育那样基于一个合格公民应具备的基本素养设计导向。由此，职业教育项目课程的设计应基于真实，形成从岗位定位、任务分析到项目形成的设计线路。

（一）“为啥学”——岗位定位

如综合职业能力等一些抽象的人才培养目标，能在理念上指导职业教育的课程开发实践，但不能在技术实现层面提供比较清晰的目标导向，只有工作岗位能为课程开发提供“为啥学”的精准答案，由此，岗位定位便成为职业教育项目课程开发的逻辑起点。实际上，每个专业所对应的工作岗位都是一种可能性的集合，是一个不确定的概念，并且，同一个专业命名在中职、高职或本科等各个层级中都被应用，这样就出现了专业与岗位之间复杂多变的对应关系，对于任何一个专业，也不可能面向企业的所有工作任务。因此，项目课程开发必须要有清晰的岗位定位，以此作为工作任务分析的依据。

进行岗位定位，一方面要深入企业调研和依靠企业行家，充分把握本专业可能面向的岗位基本情况；另一方面，要做好職业教育培养层次上的自我定位，综合考虑教育层次、专业发展理念、学生特点等做出合理取舍，同时还要考虑岗位就业率、岗位前瞻性等其他因素。岗位定位本质上是一个人才供应方对接受方所作的评估，需要校企双方的互动，才能有高质量的项目开发成果。

（二）“学什么”——任务分析

项目课程本质上已从知识逻辑走向任务逻辑，其关注的不是让学生掌握多少知识和技能，而是能否完成实际工作任务，反之，你能完成这些任务，就认为已经具备了所期望的知识与技能。从某种意义上说，任务分析的结果确立了项目课程的内容，回答了“学什么”的问题。

1.工作任务分析

工作任务分析体现了职业教育的特点，任务分析的质量直接关系职业教育的专业化水平。所谓工作任务分析，就是对某一岗位或岗位群中需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容。

首先，要分析工作岗位中的主要工作领域（典型工作任务），一个工作领域一般对应一门课程，如电子技术专业有电子设备操作、电子产品设计、电子产品安装与调试等十多个工作领域，各自可形成一门相对独立的课程。其次，是对工作领域中的具体任务进行分解，如以《电子产品安装与调试》课程为例，可以分解与提炼出原材料分类与发放等四个实际工作任务，但作为课程开发，应兼顾工作实际与教学需要，转化为学习性工作任务，具体见表1。

电子产品安装与调试》课程的学习性工作任务是以操作程序为逻辑线索展开的。但不同的专业或课程，其任务分解的逻辑路径可能是不一样的，有的如酒店服务专业，其任务分解就以岗位为逻辑线索展开比较合理。

2.职业能力分析

通过任务分析，能确定一门课程的工作任务及结构，那么如何才能“会做”这些任务呢，即完成这些任务所具备的能力条件是什么，这就需要进行职业能力分析，也就是说，职业能力是确定课程内容的基本依据。尽管职业能力是一个整体概念，可以依据“输入的能力观”对职业能力指向实际操作的整体结果进行分析，但从能力细化及课程开发的应用性角度，笔者倾向于采用“输出的能力观”，即从个人的知识、技能和情感态度这些個体的心理要素进行分析[2]。

第一，技能内容分析。技能分析是要确定学生要完成一项工作任务，必须能够做什么，如果说工作任务是要能做什么的“抽象概括”，那么技能分析必须明确完成这项任务应会的“具体操作”。分析出的技能需要具备如下特点：一是可教性。即通过教学可以达到的，对于只有通过工作实践才能达到的能力部分需要剔除；二是可检性。要分解到可操作、可检测的层面，尽量表达出工作成果，方便检验出教学效果，有利于培养学生的实际能力。

第二，知识内容分析。确定技能要求后，就需要确定学生要获得这些技能应当知道或理解的内容，这就是知识内容分析。项目设计中所涉及的知识主要有理论知识与实践知识。对理论知识不能简单理解为只是与技能模糊相关的学科知识，要完全依据技能形成对知识的直接要求进行分析。同时，要重视对实践知识的开发和分析，对丰富而杂乱的实践知识通过归纳与组织，形成显性化知识，并能科学表述出来。以工作任务——电子电路调试为例，技能与知识分析结果见表2。

（三）“如何学”——项目设计

通过任务及相关知识与技能的分析，明确项目课程中的学习内容，那么该如何学习这些内容？这就需要进行项目设计，通过项目设计明确项目的选择与序化及相关的知识分配等，最终形成项目教学方案。应该说，一门课程中的“学什么”是一种相对刚性的分析与规定，而“怎么学”则相对灵活多样，因此，项目构建是一种基于任务分析的开放性设计。

1.单体项目的构建

围绕孤立任务进行的教学设计，无法形成对工作过程的整体化认识，难以培养学生的综合职业能力。所以，要进行基于任务的单体项目构建，使学习模式从以任务为中心走向以项目为中心，这就涉及任务与项目的匹配关系问题。

一是全任务循环式构建。即每个单体项目包括该门课程分解的全部工作任务，学生通过这个项目的学习获得完整的工作任务。但仅仅通过一个项目的学习，难以获得不同情境中的职业能力，因而有必要按照特定逻辑设计一系列项目，以课程《电子产品安装与调试》为例，构建了14个难度不一的教学项目[3]，每个项目都涵盖了本课程的6个工作任务，见表3。由于具体的项目不同，课程内容不会重复，随着项目学习的推进，学生的职业能力得以循环式上升。

二是分任务推进式构建。有些课程的项目所分解的工作任务相对较多，且统整性差，要由一个项目涵盖所有工作任务，项目的体量过于庞大，这种情况就需要对任务做出适当归类，形成一个个与部分工作任务对应的小项目，实行分任务小项目推进式学习，最终完成所有工作任务的学习。以《前厅服务》课程为例，共分析出16个工作任务，对应构建11个小项目，见表4。可以看出，工作任务与项目之间对应的数量关系可能具有不一致性，如预订受理与预订跟踪两个任务就通过三个小项目来学习，有的却由三个任务对应一个小项目等。

三是单任务分解式构建。事实上，一些课程的工作任务之间不存在明显的相互依赖关系，且根据课程特点分解出的工作任务大小不一，甚至有的单个工作任务需要通过多个项目来学习，出现工作任务盖过项目的情况，这就需要进行单任务分解式，进行大工作任务下的小项目设计。对于课程的项目构建，选用何种模式，取决于具体课程所分解的工作任务性质，对于同一课程，以上三种情况可能会混合交叉使用。

2.整体项目的序化

项目课程打破了按照知识逻辑组织课程的学科模式，走向围绕着项目来组织课程，在项目设计中，就要对整体项目进行符合某种逻辑的合理序化，以有效培养学生的综合职业能力。从项目课程的特点来看，项目序化需要遵循两条逻辑。

一是工作逻辑。项目课程的项目一般来自于企业的真实项目，具有天然的工作逻辑，项目序化需要紧紧依据相应职业领域的工作逻辑，把学生直接导向工作行动，在行动中学会知识与技能，而不是导向知识。如《电子产品安装与调试》课程，实际工作围绕的就是装接各类不同的电子产品，以典型电子产品为逻辑主线来序化项目才能突出项目课程的本质。

二是学习逻辑。由易到难是教师一向遵循的教学原则，对应于课程，就需要对所有项目按照从易到难的逻辑关系进行序化，如《零配件加工》课程，就应让学生从简单任务到复杂任务的逻辑路径开展行动式学习，这种递进式布局，符合最基本的学习逻辑。尤其是，全任务循环式构建的项目必须按照递进式逻辑进行合理序化，否则，工作任务的循环式学习便失去了存在的意义。

三、便于学习：项目的表达逻辑

项目本身的表达是项目课程教学资源的核心部分，而项目课程作为一种以学习者主体实践为特点的课程模式，其实施需要有站在学习者角度的“项目表达”，即要让学生“便于学习”，而不是让教师“便于教学”。

（一）文本表达：学材重于教材

项目课程的任务逻辑决定了项目实施的行动导向性，让学生围绕项目展开“做”的自主行动是项目教学的主线，为此，就需要设计能够帮助学生自主学习的项目资源。从文本表达的角度，不能仅仅满足于如何清晰呈现教学内容的教材编写，而应重点关注如何引导学生学习的学习资源，即学材。也就是说，在项目课程的文本表达上，我们关注的重点应从指向“教什么”的传统教材走向让学生“如何学”的学材建设上。

学材是项目课程文本呈现的重要载体，其是用于“直接帮助学生学习”的教学材料，在学材引导下，学生可以设想出最终的工作成果并进行自我控制的学习[4]。在体现以学生自主实践为特征的项目课程教学中，学材客观上具有传统教材不可替代的作用：首先，关于学材的导学式设计，一是“导做”，明确以项目为载体的行动路线，指导学生“做什么”与“怎么做”，让学生从有关资源中获取专业信息与解决问题的途径；二是“导思”，设计系列化的引导问题，激发学生学习新知识，促进对自主实践的反思学习。这种导学式设计形成了学生自主实践的操作性方法与途径，可以“脱离教师”自主完成工作任务，使教师的组织者角色成为可能。其次，关于学材的归纳式设计，学材一般不直接呈现知识，而是通过引导学生完成工作任务和回答引导性问题，在手脑并用的协同学习中建构学生自己的知识和能力体系，实质是引导学生实现由实践到理论的归纳式学习。

事实上，教材的内容可以通过链接的方式在学材中呈现，或通过学材的引导在指导学生使用教材方面取得更好的效果。而反過来，从学生学习的角度做出的学材设计思路无法在教材中实现。

（二）知识表达：实践先于理论

项目课程不是学科课程，知识的组织不能简单依据知识本身的相关性进行，项目课程也不是技能培训课程，不能忽视具有前瞻性的知识学习。这就说明，项目课程不是不要知识，而是要考虑以什么方式组织知识。事实上，项目课程作为一种理实一体化课程，如何处理好理论知识与实践知识之间的关系始终是关键问题，其核心不是孰轻孰重的问题，而是先后顺序的问题。如果是“先理后实”，即先学理论，再实践操作，这是典型的“实践是理论的应用”思维，实践成为理论的延伸与应用。显然，先理后实的表达顺序没有尊重实践自身的特殊性及独立性，没有以项目活动为主线展开，不符合项目课程的行动逻辑。

项目课程在知识表达上应建立“先编排实践知识，再编排理论知识”的基本框架，把理论知识的学习建立在实践基础之上。与之对应，项目教学就是先实践后理论的归纳式学习。原因在于：一是符合学生认知的心理顺序，对职教学生而言，实践的兴趣显然大于理论的兴趣，一开始就先让学生参与具体而鲜活的实践，再让学生逐渐进入后续学习是符合学生的心理需求的；二是符合从易到难的学习原则，职教学生大多具有形象思维而不是抽象思维的智力结构[5]，那么对职教学生而言，实践比理论相对容易，即遵循从实践到理论的学习顺序，正是符合从易到难的学习过程。

“实践先于理论”的知识表达仅仅是一种基本思路，在具体编排上，可能以“理实并列型”或“理实穿插型”的具体方式来呈现知识[6]，因为在项目课程中，具体的项目实践和技术理论并非以整体、干净的形式出现，在每一项目局部的实施中，理论与实践的边界及学习方式并非那么明确，“实践先于理论”提示的是，在每一个环节的学习设计中，要求实践优先，理论学习或教师讲授尽量退到最后，以总体体现“先做后学”“做中学”的项目课程实施的基本思想。

参 考 文 献

[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：11.

[2]徐国庆.职业教育项目课程的内涵、原理与开发[J].职业技术教育，2008（19）：5-11.

[3]崔陵.电子产品装配与调试[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：85.

[5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：236.

[6]冯志军.项目课程课例开发的实践与思考[J].中国职业技术教育，2010（35）：57-61.

Discuss on the Design Logic of Vocational Education Project Curriculum

Zhang Guohong

Abstract Learning task is the result of generalization and abstraction of piecemeal job task. Project curriculum needs to go beyond the curriculum task， to achieve specific return and overall achievement， and to enable students to understand the working process totally， and get a comprehensive vocational ability. The basic logic of the project construction is based on the real work tasks to understand “why do we learn” through the clear position of our posts， to clear “what to learn” through the task analysis and to understand “how to learn” through the project design. The basic logic that the project presented is convenient for studentsself-learning by emphasizing the text expression of “learning materials is more important than teaching materials” and the knowledge expression of “practice before theory”.

Key words vocational education； project curriculum； project design； job task

Author Zhang Guohong， director of Teaching and Research Section of Jinhua City Bureau of Education， special-grade teacher of Zhejiang Province（ Jinhua 321017）