元认知在大学英语阅读教学中的应用研究——基于教师与学生的对比研究

杨晓燕

(河南理工大学，河南 焦作 454000)

元认知在大学英语阅读教学中的应用研究
——基于教师与学生的对比研究

杨晓燕

(河南理工大学，河南 焦作 454000)

以当代认知心理学家Flavell的元认知知识理论为框架,运用定量与定性研究方法，通过对教师在英语阅读教学中与学生在英语阅读中对元认知的认识水平及使用元认知策略情况的调查研究，得出以下结论:①学生在英语阅读中对元认知认识的总体水平偏低。英语教师对元认知理论了解极少，在阅读教学中使用元认知策略的意识也较低。②教师与学生使用元认知策略最多的是选择注意类，而计划和评价类策略的使用频率最少。③在对元认知的认识和策略使用方面教师与学生存在着一定差异。

元认知；元认知策略；大学英语阅读教学；对比研究

1 元认知的理论概述

元认知是20世纪70年代美国心理学家Flavell在研究元记忆的过程中提出的概念，他提出, 元认知知识是学习者对于自身学习过程的认知知识,是用来控制管理认知过程的知识，包括关于认知策略、认知者、认知任务的知识。其中策略知识是认知主体对完成认知任务采取何种有效策略的认知。认知者知识是指个人对自己和他人作为认知主体本质特点的认知。任务知识包括认知任务本身的要求和目的，难易程度等。根据Flavell(1979)的元认知理论，学习者只要掌握了元认知知识, 就可以进行元认知实践，在元认知实践中又会使用元认知策略。

元认知策略和元认知知识是元认知的两个重要组成部分, 两者相互联系又自成体系。元认知策略是指学习者对认知过程采取的一系列管理步骤, 即对认知活动前的计划、认知活动过程中的监控、认知活动完成后的自我评估。O’Malley &Chamot(2001)认为，元认知策略对提高学习效果起着最为核心的作用。

从本质上说，阅读既是认知的活动，同时也是元认知的活动。读者若要进行高效阅读，就必须以自己的阅读过程为意识对象，并积极监控阅读过程，而且在必要时能够采取适当的策略去解决阅读中出现的问题，以上这些都属于元认知活动。Anderson(1991)指出，在阅读理解中，读者不仅要知道采用何种策略，还要知道如何正确使用它，并使之与其它策略协调使用。换言之，仅仅了解策略知识是不够的，读者必须能够策略性地使用这些策略。学习者如果理解并掌握了阅读任务、阅读者和阅读策略的元认知知识，就会积极开展元认知实践。这是因为学习者已经通晓阅读任务的难易程度及阅读任务的性质、阅读者的认知方式以及可供使用的元认知策略与认知策略，就会根据自己的目的，制定出符合自己实际情况的阅读计划，运用所掌握的阅读策略来指导并调控自己的阅读活动。长期以来，我国大学英语阅读教学强调阅读的认知性，即重视输入英语语言知识，而忽视学生在阅读过程中自主地、积极地探寻策略应用能力培养的重要性。事实上，我国非英语专业大学生缺乏“如何学”的元认知知识，而且他们的阅读能力远远不能令人满意(杨文滢，2002)。

国外大量对于阅读元认知的研究表明，二语学习者的阅读能力和元认知之间存在显著相关，元认知水平的高低影响其阅读能力的高低 (O’Malley et al., 2001; Kletzien, 1991; Pressley, 2000) 。国内研究集中在对于学习者元认知策略知识的研究，证明了元认知策略对阅读的正相关性(刘亦春, 2002; 刘慧君,2004)。这些研究的对象大都集中在学习者策略知识的调查分析，作为与外语学习者学习密切相关的教师的元认知水平却没有受到重视。本研究将从元认知知识的三个方面，即阅读者知识、任务知识和策略知识，来探究非英语专业学生与英语教师在英语阅读中对元认知认识的总体状况及元认知策略使用的状况。

2 研究过程

2.1 调查对象

本研究旨在把握高校教师与学生的英语阅读元认知知识与策略的基本情况，通过对教师阅读教学与学生自主阅读中元认知的分析比较，探讨英语阅读教学中潜在的问题并提出一些教学建议。通过定量与定性的方法调查教师与学生分别在英语阅读中对元认知的认识水平及使用元认知策略情况。选取了河南理工大学151名学生及32名教师为研究对象。其中学生来自二年级的5个自然班级，分别是管理专业、化学专业、计算机科学与工程专业、土木工程与电子工程信息专业，涵盖了文、理、工等学科。教师为教授二年级公共外语的英语教师。

2.2 调查工具和调查内容

2.2.1 问卷调查

首先，参照国内外相关研究(Phakiti，2003；刘慧君，2004)设计调查问卷，了解学生英语阅读元认知知识(阅读者知识、阅读任务知识和阅读策略知识)的状况。共设计48 道关于阅读元认知的陈述, 让学生说明自己是否同意其观点或照此去做，采用5级制计分(1=很不同意或从不这样做, 2=基本不同意或偶尔这样做, 3=中立或有时这样做, 4=基本同意或经常这样做, 5=非常同意或总是这样做)。问卷的第一部分为对优秀阅读者的认识；第二部分为学生对阅读目的、阅读任务的困难程度的认识；第三部分为学生的阅读活动中使用策略的情况，为五大类元认知策略, 包括目标和计划的制定、自我管理、注意力安排、自我监控与自我评价。

然后，研究者根据学生问卷表，设计出针对其教师的问卷，旨在调查教师的元认知知识状况及其在英语阅读教学中元认知策略的运用情况。问卷的第一部分为教师对造成学生阅读困难的认识；第二部分为教师在阅读教学中使用五大类元认知策略的情况, 即帮助学生制定阅读目标和计划，训练学生在阅读中的自我管理、阅读注意力安排、自我监控和自我评价；第三部分调查教师对于元认知理论的掌握情况。

两次问卷调查后，经检查共有176份问卷为有效问卷。每份问卷的答案被转化为原始得分后被输入电脑，经SPSS16.0统计软件分析后得出结果。

2.2.2 访谈调查

问卷调查之后, 通过访谈进一步采集定性数据。笔者在参加问卷调查的学生中随机抽取了10名学生就英语阅读元认知知识的问题进行了半结构式的访谈，并将访谈过程录音和转写成书面文字加以分析。访谈问题主要包括：

①你觉得什么样的读者才能算得上是一名英语阅读能力强的读者?

②你的阅读目的主要是什么？课后你经常读英语吗？

③当你阅读英语文章时，你觉得什么是最困难的? 通常你是怎样解决这些困难的？

④你制定过阅读计划吗？如果有，请说明计划的内容及实现的方法。

⑤请回顾一下你每次阅读的过程。

3 研究结果与讨论

3.1 阅读者知识

调查问卷结果显示92.3% 的学生选择“能够迅速辨认单词”是优秀阅读者的首要条件。在对学生的访谈中，对于“你认为什么样的读者才能被称之为好的英语读者，即英语阅读能力很强的读者”这个问题，所有学生均认为词汇量及语法水平决定了一个人的阅读能力。他们尤其认为优秀的英语阅读者就是他们拥有大量词汇，从而在英语阅读中遇到的困难就会小得多。对于优秀阅读者的其它素质他们都认为是次要的。说明学生对阅读者所具备基本素质的理解具有片面性。

3.2 阅读任务知识

教师与学生对于导致阅读困难的主要因素的认识有相同之处，也有不一致的看法。

表1 教师与学生对导致阅读困难因素的认识

表1 显示：一方面，教师与学生都认为“生词太多”与“缺乏背景知识”是导致阅读困难的最主要因素。另一方面，学生认为“文章内容枯燥无味”与“复杂的句子语法结构”也是导致阅读困难的主要因素，而教师却认为导致学生阅读困难的另外一个主要因素是“缺乏掌握文章的大意的能力”。

由于学生对于优秀阅读者的认识过于肤浅，以单词量大小为评价标准，这导致他们把阅读等同于猜测词义与辨认单词，注重细节，而缺乏监控阅读全过程的能力，从而局限于“自下而上 (Bottom-up model)”的阅读模式，难以从整体上把握文章大意。这一点与教师的观点“导致学生阅读困难的另外一个主要因素是缺乏掌握文章大意的能力”相吻合。

访谈中发现学生们没有将阅读看作是获取知识的一种重要手段。除了课后的阅读理解练习和老师布置的作业，他们很少主动地阅读英语，也不知道如何选择阅读材料。对于是什么导致了他们阅读的困难，他们无一例外地认为是生词。与问卷调查结果一致，绝大多数学生认为英语阅读就是为了考试、为了选择正确的答案。因为学生阅读的目的主要是为了考试，平时少量的阅读也是为了答题的正确率，以及对于阅读能力的误解，所以他们认为阅读困难的主要因素在于词汇和语法层面。对于学生认为导致阅读困难的因素“文章内容枯燥无味”，教师应该意识到要调动学生阅读的积极性，需要向学生介绍如何选择适合学生水平的、内容有趣的英语阅读材料。

3.3 阅读策略

根据表2可以发现：学生使用元认知策略的频率为2.905991，他们只是有时使用元认知策略，远远低于最高值(5-总是使用)。与学生相比而言，教师在阅读教学中使用元认知策略的频率虽然较高，但是平均值3.382127表明他们在教学中并不经常使用元认知策略。

表2 教师在阅读教学中与学生在阅读中的元认知策略使用情况

表3 教师与学生的五大类元认知策略使用情况

从表3可以进一步看出，在使用元认知策略类型方面，选择注意类学生使用最多，计划和评价类最少，说明学生在阅读方面存在着盲目性和随意性，而且缺乏对自己阅读策略的适宜性进行评价和反省。教师在阅读教学中使用策略的频率也呈现出同样的趋势，即教师在阅读教学中更多地强调选择注意策略而较少地帮助学生制定阅读计划与自我评价。

结果也发现学生与教师在策略方面不一致的地方。比如教师经常教导学生根据不同阅读材料采取不同的阅读方法(平均值为3.9063)，然而学生对于此方法运用频率却比较低(平均值为2.6233)，换言之，学生不知道如何使用合适的方法来阅读不同题材的文章。另一个差异在于运用“注意文章的结构与组织”这一策略：教师在教学中运用的平均值为3.9375，而学生的平均值仅为2.3370。这意味着尽管教师高度重视这一策略，学生却似乎毫不在意。这一发现支持了杨小虎、张文鹏(2002)的观点：学生不仅仅要知道陈述性的策略知识，更应该通过训练掌握程序性及条件性知识，如怎样利用文章的结构与组织方法来增强阅读理解，什么样的文章题材采取什么样的阅读方法等。

通过访谈得知，大部分学生知道一些阅读的认知策略，如略读、寻读、跳读、结合上下文猜测词义等。但访谈中发现，学生们仅仅知道有什么样的策略，如果没有教师的引导，他们很少主动地运用不同的策略去解决理解上的问题。他们的补偿策略也仅限于重读和查生词。这说明学生在阅读中缺乏元认知策略。

3.4 教师的元认知理论掌握情况

表4 教师对“元认知理论”的认识程度

从表4中可以看出，教师对元认知理论不太了解的比率高达84.7%，没有一个教师非常了解元认知理论。这反映出教师的元认知意识比较薄弱。

4 结论及启示

调查结果显示，教师在阅读教学中与学生在阅读中运用元认知策略的频率都比较低；使用元认知策略最多的都是选择注意类，最少的都是计划和评价类。教师与学生都认为“生词太多”与“缺乏背景知识”是导致阅读困难的最主要的因素。研究结果也发现学生与教师在阅读任务知识与策略使用方面不一致的地方, 这表明教师必须通过对学生进行元认知策略训练，才能使学生很好地掌握程序性及条件性知识并进一步应用到阅读实践中。

本研究对于英语阅读教学的启示为：教师首先要通过学习元认知理论加强自己的元认知意识；其次要在阅读课教学中用直接讲授法讲授英语阅读中的元认知知识，澄清学生对于英语阅读的一些误解，明确英语阅读的目的所在；教师还应该引导学生掌握在阅读前计划、阅读中监控和阅读后评价的基本阅读步骤，注重在日常教学中讲授和训练学生如何使用阅读策略，而不能仅仅告诉学生策略是什么，要在具体的语言任务中，以明确和隐含的方式将元认知策略训练融入到与之相适应的阅读内容中；教师还要帮助学生有意识地灵活运用元认知学习策略来指导并监控自己的阅读过程, 克服使用认知策略时的随意性和无计划性。

综上所述，元认知对于英语阅读有着积极的影响，帮助学生成为自主高效的阅读者最关键的就是培养他们在阅读中的元认知意识和使用元认知策略。广大英语教师应重视元认知知识和策略，并通过系统的理论指导和实践训练，增强学生在英语阅读中的元认知意识与策略运用，从而提升学生的阅读能力及自主学习能力。

[1] Anderson, N.J. Individual Differences in Strategy Use Second Language Reading and Testing[J]. Modern Language Journal, 1991(75), 460-472.

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[3] Kletzien, S. Strategy Use by Good and Poor Comprehenders Reading Expository Text of Differing Levels[J]. Reading Research Quarterly, 1991(25), 27-32.

[4] O’Malley, M.J. & A.U. Chamot. Learning strategy in Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001:137-138.

[5] 刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学,2004(12):24-26.

[6] 刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究[J].国外外语教学，2002(3):24-29.

[7] 潘利萍.元认知策略在二语课堂阅读中的可教性实验研究[J].外语教学,2006,(1):49-54.

[8] 杨文滢.关于将元认知训练纳入英语教学之研讨[J].外语与外语教学,2002(2):28-29.

[9] 杨小虎，张文鹏.元认知与大学生英语阅读理解相关研究[J].外语教学与研究,2002(3):213-218.

On Application of Metacognition in College English Reading——Comparative Study on Teachers and Students

YANG Xiao-yan

(Henan Polytechnic University, Jiaozuo 454000, China)

By adopting both quantitative and qualitative research methodology, the study, in accordance with Flavell's theory of metacognitve knowledge, intends to investigate the college teachers' and students' metacognitve knowledge and the use of metacognitve strategy in their teaching and practicing English reading. Results of the study indicate that the level of both the students' and their teachers' metacognitve knowledge is very low; both use selecting attention category most frequently while the planning and evaluating categories are the least used strategies. The results also reveal there are some discrepancies between the students and their teachers in use of metacognition in English reading.

metacognition; metacognitive strategy; college English reading; teachers and students

2016-11-08

河南省软科学研究计划项目(编号132400410333)部分研究成果。

杨晓燕(1972-)，女，河南焦作人，副教授，硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学。

H319.3

A

1673-0496(2017)01-0066-04

10.14079/j.cnki.cn42-1745/tv.2017.01.021