农村教师协作文化生成的困境与路径选择

王娜

摘 要 农村教师自身素养难以得到有效提高是制约农村教育发展的主要瓶颈，而促进教师自身成长的主要方式得益于教师彼此间的相互支持与协作。农村教师是社会发展以及教育领域亟待关注的一个群体，传统意义上的教师文化强调的是一种技术理性取向的价值理念，忽视了教师主体间对话共生的相互协作。从解释学视角来考虑农村教师协作文化的生成，可通过重建多样化的专业发展基础、加强农村教师个人协作意识、完善教师协作组织形式、建立健全教师协作制度等措施，促进农村教师彼此之间的对话、交流、理解与合作，以达到提高教师教育质量的最终目的，办人民满意的教育。

关键词 教师文化 教师协作文化 农村教师 解释学

2015年4月审议通过的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》再次提出要把鄉村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置。在我国，随着教师专业发展的推进与深化，教师之间的交流与协作日益受到人们的关注，但是农村教师处于资源相对贫乏的教育环境中，乐于扎根农村地区、为教育事业奉献青春的教师少之又少，因此，整合现有资源，加强教师之间的协作，在协作中沟通交流，才能更好地促进自身以及整体的发展[1]。美国著名教育家安迪·哈格里夫斯认为教师文化有四种：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化以及自然合作文化。可以这样说，教师文化始终是学校文化的具体文化之一，是在学校教育情境中存在的一种核心文化、群体文化和精神文化，也是教师群体在一定的人际交往前提下所形成的一种共同的教育理念和处事方法，这一点毋庸置疑[2]。协作文化是指在同事之间的开放、信任和支持彼此的文化下，最终可以实现超出课堂与学校的范围、具有发展取向特色的协作[3]。而在具体的学校教育情境中，教师协作文化所彰显的又是教师群体为了实现学校共同目标而共同努力奋斗、携手共进的一种文化理念。

一、农村教师协作文化的意义

1.有利于课程资源开发

农村教育质量的提高有赖于课程资源的开发，而农村教育要想跟上时代发展的潮流，适应新形势下社会发展对人才的需要，亟待解决的问题之一就是农村学校教学内容的落后陈旧。而对于农村地区大多数民众来说，九年义务教育的学习是他们获取系统知识的主要渠道，课程内容的时效性与科学性将会直接影响到农村地区教育质量的提高，而承载知识内容的课程资源不仅需要国家和地方教育主管部门的共同努力，还需要学校单位的自我探索。因此，发展与农村、少数民族地区、贫困地区经济社会发展相适应的课程资源和教学设施，要立足当地需求，发挥教师的先导与协作之用，以达到农村地区教育利益最大化。

2.符合农村教育的特殊性需求

农村教育除了具有教育功能的多样性、教育实践的复杂性和教育价值的多元性等特点外，还具有其独特的特殊性，如大量的来自不同家庭背景的留守儿童教育问题、新课程改革的理念无法深入农村偏远地区或是少数民族贫困地区、部分高校毕业生返乡工作与专业对口问题等等。农村地区教育质量与环境的落后致使很多学生产生了“读书无用论”的思想，接踵而来的便是厌学、辍学等一系列非常态现象的发生。再加之农村地区信息不够发达，教学设备比较落后，教学理念仍以传统的灌输式为主，日复一日，年复一年，教师们陷入了职业倦怠的恶性循环。面对复杂多变的教育问题，迫切要求教师将教育过程的整体反思回归到现实生活情境中，通过师师之间的协作来不断探索教育的目的与意义，进而因地制宜、因材施教。

3.是新课改理念深化的需要

新一轮基础课程改革带给我们许多新颖的观点与理念，改革至今，这些理念与创新早已为大家所共识，尤其是奋战在一线岗位的教职人员。农村地区由于受诸多因素的影响，课改理念的推进速度还相当缓慢，许多校长与教师虽已认识到新课改的价值，意识到基础教育课程偏多、偏旧、偏难的状况，熟知课程改革势在必行，但对于如何推进、怎样深化仍存在许多疑问，迫切希望来自不同群体的指导与引领。教师作为课改理念的主要实施者，想要完全内化与吸收其中的精髓，单靠自身积累的经验是远远不够的，这就需要教师利用群体意识共建协作文化，彼此之间相互沟通交流，以个人理解带动群体发展，最终促进整体进步。

4.是学生成长的隐性力量

学生成长是教师群体共同作用的结果，而不是由单个教师所决定的。学生认知活动、行为习惯以及情感养成受教师文化的影响巨大，传统教师文化极大地束缚了学生个性的全面发展，而在教师协作文化背景下，学生能够受到来自不同教师的文化熏陶、思想的碰撞，在此情境中学生能够接受到更好、更加全面的教育，客观上利于学生个性的全面发展。教师文化作为学校具体文化的一份子，对学生不但有着显性知识的影响，更重要的对学生潜移默化的隐性影响。具体而言，教师是学生身心发展的引导者，个人世界观、价值观、人生观以及行为习惯都会潜移默化地影响着学生个性的全面发展，这就要求教师在工作中要做好表率，真诚协作，以此鼓励和塑造学生良好协作品性的养成。

二、农村教师协作文化生成的问题

1.教师普遍处于孤军作战的状态

目前，大多数教师为与同事协作而感到羞涩，不愿意接纳同事提出的批评与建议。教师彼此间是相互独立的状态，在日常生活和工作中早已习惯传统模式，遇到复杂多样的问题也都是自行解决，师师间很难有协作共事的要求和习惯。教师价值取向上的保守，使他们在自我范围内孤芳自赏，极易产生孤傲与自闭心态，对其他教师采取漠不关心的态度。大多数教师在教学方法上也是墨守陈规，为了避免来自同行之间所谓的“笑话”，教师更愿独自去摸索，而对于其他同事优秀的教学方式更是不愿做出本质性评价，也就无从谈及从中借鉴与内化。对待教育改革问题，教师也常常抱有犹豫、谨慎甚至抗拒态度，价值观念过于保守，致使他们缺乏创新精神，不愿接纳新事物、新理论，更无从谈及因此而来的相互协作与交流。

2.协作意识与实际行动相脱离

随着教育改革的不断深化，部分教师已经意识到脱离教师群体的危害，对师师间的协作意识有了很大认同与提高。根据吴泽对小学教师合作现状的调查显示，86.3%的教师认为教师间的协作很重要，由此可见多数教师间具有较高的合作意识。可以看出，教师对群体间的协作意识有了很大提高，但这种相对高度的意识在实际工作中却存在着一定的局限性，如教师在遇到好的教学资源与经验时，对与别人交流共享仍具有排他性，而对于教学中遇到的问题，则是倾向于自我解决。排他性的产生导致教师意识与行为发生脱节，忽视了协作的“双赢”作用，阻碍了教师协作文化的发展。

3.教师协作组织形式不尽合理

合理优化的教研组，对提高教师整体素质、增强教师凝聚力、形成良好的教师集体起着重要的推动作用。然而在现实情境中，组内成员群体意识、合作学习精神普遍较差，大多安于现状，不思进取。即使交流学习也是内部简单进行，而组组之间大有“老死不相往来”之意，形式的单一僵化阻碍了教师自身发展，同时也影响了教师协作文化的形成。

4.教师协作缺乏实际保障

评价制度作为量化教师行为准则的一个子系统，不但可以平衡教师努力工作与否，更是教师间协作的动力源泉。然而，现在学校评比优秀教师时，只关注班级学习成绩与平时表现，对工作态度、人际关系等方面也是冠以“协作与否”的评判噱头。教师日常工作繁杂无比，许多教师对“上下班”时间已认识不清，且自身又是身兼数职，每天“教室——办公室”两点一线的生活方式让人身心疲惫，毫无协作的动力可言。尽管领导者认同教师间的协作，但也只是偶尔参与到教师间的集体讨论，其结果只能是“杯水车薪”。由此可见，协作时间、场所以及评价保障等方面的缺乏客观上制约了教师自身发展。

三、农村教师协作文化生成的举措

1.树立协作取向价值观，提高教师协作意识

教师间的协作有益于资源共享与优势互补，对教师过分的焦急心理起到了一定的缓解作用，从而使教师的心理压力得以减轻。纵观教育过程，审视教育目的，教师在为培养祖国未来建设队伍方面而共同努力，每个教师都是群体成功的关键。然时下应试教育的“阴云”依旧笼罩着教育与教学，一味地强调竞争，导致许多教师产生严重的功利思想，人性似乎被“非赢即输”的功利关系所扭曲。因此，教师要以集体为重，抛弃個人功利主义观念，加强教师集体荣誉感的培养，树立协作取向的价值观。

2.打造新的教师协作组织

我国农村中小学在教师协作组织建设方面已初见成效，我们要充分发挥已有优势，同时还要构建新的教师协作组织与表现形式，以此来促进教师专业发展，提高群体效应值。首先，教师成长群体。即在协作期间教师一起交流、一起分享各自的教学经验和学习资源，由此产生的一种相互关联性的群体。在教师成长群体中，教师间专业探讨、相互学习、相互支持、共享经验是通过更多的专业实践和适应新课程的探索来实现的。其次，教师专业协作团队。即为了实现学校教育共同目标，不同学科教师在一致价值观念下，自愿采取不同方式组成的团队。每一位教师在这个团队中都是不可缺少的，他们有明确的协作观念、严格的协作原则、相对稳定的协作方式和评价方式。每个成员都能根据自己学科的特点，在团队中相互尊重，共同参与决策，给其他教师做出实质性的评价和引导。最后，教师专业发展学校。即大学与中小学协作培养师资的一种教师教育形式。大学教师和中小学教师的身份发生了变化，大学教师成了方案的指导者和咨询者；中小学教师也成了疑问的发现者和结果的评估者。根据中小学学校的实际问题组成协作小组，使他们形成平等互助的协作伙伴关系，为教师协作文化的发展增添新的活力。

3.生成新的教师协作形式

首先，同伴互助。即教师间相互帮助支持，共同参与决策教育教学问题的一种协作性工作方式。在这个协作交流过程中，教师能够分享资源，相互支持，给予反馈建议，它有利于教师间交流与协作的加强，更有利于教师协作文化的发展。其次，专业对话。即对在教育活动中出现的各种问题，能与同事一起进行沟通交流和切磋商讨，能对某些教育方面的问题达成共识。专业对话的教师没有固定限制，可以是本校教师，也可以是校外教师与专家学者。专业对话能使教师对教育教学中出现的疑难问题进行深入地思考，通过对比其他教师的意见和策略来拓宽自己专业知识的眼界。最后，虚拟共同体。通过网络平台为来自不同学校教师建立起一个安全氛围来共同探讨与学习。虚拟共同体是网络化的、虚拟化的，配之大多数学校硬件水平的提升，为教师在网上学习、网上交流与协作搭建了技术平台。教师不用再为时间、场所等限制因素而烦恼，可以在网络上随时交流，阐述自己的观点，完全公开地批判与辩驳。

4.建立健全协作制度

首先，制定协作型的领导制度。民主、开放的管理空间是教师协作文化发展所需要的，传统的教育管理体制存在着明显的等级制度，对于中低级的教师来说是不公平的，其后果极易产生个人独裁或派别主义作风，对教师协作文化的形成和发展也是百害而无一利。协作型的领导制度是民主、开放的管理制度，这种制度下没有等级区分。其次，改革教研组制度。在我国，中小学教师开展活动的基层组织是教研组，但当前的教研组却成了转发教研通知、传达上级命令等的行政组织，教师的主体性地位与自主权逐渐丧失，教师协作的开展更是困难重重。因此，学校领导要适度干预，还教师一定的自主权，如在教研组中的话语权与决策权、教师对协作对象与方式的自由选择权等。此外，要适时提供给教师合适的场所与适当的资源，创造更多教师群体沟通交流的机会，为群体协作文化的形成提供契机。最后，完善教师协作奖励制度。教师协作奖励制度可以调动教师协作的激情与积极性，也可以阻碍教师间的协作，加剧教师间的恶性竞争，产生更多“搭便车”的现象。因此，在奖励方式上，必须是集体奖励优于个人奖励，将协作纳入到评价标准之中，以公平、公正、公开、民主的评价标准对教师教学能力、工作态度、人际关系、日常规范等方面进行评价。同时要注意评价主体的利益诉求，除学校管理者之外，学生、家长、同事等都应兼顾，只有这样，才能集众家之所长，整体而客观。

参考文献

[1] 孟宪乐.教师文化：教师专业发展的生态环境[J].现代教育论丛，2004（1）.

[2] 袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2005.

[3] 邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评[J].外国教育研究，2005（8）.

[4] 吴泽.小学教师协作作现状、问题及策略研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2014.

【责任编辑 王 颖】