回归理论：教师专业化的基础——读《学校教育原理》有感

吕 程 杨树亚

回归理论：教师专业化的基础
——读《学校教育原理》有感

吕 程 杨树亚

教师，从任何时期、任何国度来看，他都被定义为一位真正的知识分子，一位具有专业属性、社会良知和批判精神的人。时代在变迁，课程在演变，教育的意义也在变化，所以教师需要专业化的发展。从专业的基本标准来看，专业活动包含一套普遍系统化的理论知识，同时专业活动对于理论知识有着高度的依赖性［1］。从教师专业发展的视角来看，教师需要汲取专业知识，教师专业知识主要包括教育基本理论知识和学科教育知识，而教师教育基本理论知识的缺失往往是当下教师专业发展中亟待解决的问题。

一、教育原理让理论更新观念

教育原理是教育基本理论体系中的重要组成部分，既集合了古今中外教育家对教育和教育学的理解，又是对教育学领域基本框架和基本规律的揭示。随着我国课程改革的推进，以及对教育学理论和实践研究的进一步完善，过去的教育理论研究成果已经逐渐滞后于教育发展的步伐。所以，一线教师需要更新鲜的“血液”去更新自己的教育观念。

陈桂生先生撰写的这本 《学校教育原理》（以下简称《原理》），有两“新”值得关注。一是视角新。本书是在课程改革之后，基于近年的教育实践调研，对学校教育领域基本问题进行的全新透视。这些问题往往都是广大基础教育实践中出现的新问题，也是棘手的问题。二是结构新。本书突破了苏联教育家凯洛夫的经典教育学理论框架，以学校作为关键词，将教育的形式结构、内涵演变、课程和德育等串联在一起，其结构缜密、创新。

本书以古论道，基于教育史，展现教育的发生、学校的产生、教育内涵的演变，以及教育领域中出现的价值取向等等。从过去的研究来看，大都基于所在时代的价值追求和教育研究者主观的教育价值取向，以教育的定义进行形式表述。而本书充分吸收了我国博大精深的教育思想，以“善”字作为关键词对教育进行阐释。书中提到教育的内涵是从“善”字本义中包含的善良美好出发，通过人的学习、教化逐渐发展为个人的完善（即人的身心发展），再随着年龄增长与社会化的过程中，达到作为社会人的“完善”。简言之，从自然人的“善”到社会人的“善”的过程即为教育。这种教育内涵的理解，从哲学的角度蕴含了深刻的教育理念，即教育目的是促进儿童从自然人的“善”发展为社会人的“善”，既要达成“善”的结果，更要关注成为“善”的过程，即实现教育的过程与结果的统一。本书中既有教育领域本质的理论知识，又涉及教育层面中方法论方面的指导。教师的理念更新不应该仅仅停留于某些专家的口号中，而需要接受教育理论的洗礼，在理论的学习中完成理念的内化。

二、教育原理让实践摆脱盲从

十多年的新课程改革，在理论更新的同时伴随着实践的创新，从前些年的“先学后教”“前置性学习”，到近几年常提的“慕课”“微课”“翻转课堂”，大批的教育研究者进行着理论和实践的探索，而随之而来也出现了新的问题。比如层出不穷的先进教学模式，迎来了一线教师的广泛学习。个别教师机械的模仿，导致了教学模式的异化，使儿童在不符合教育规律的过程中学习。

从表面来看，有的是因为教师受到了过于求“本”而忽视人的教材本位观的禁锢，有的是教师教学自由化的问题，还有的是教师对教学规律的不理解，导致了对教育实践的盲从。从本原上来看，上述教学行为大多是由于教师基本理论知识的缺失造成的。我们可以通过《原理》中提及的“教育目的论”来解释，教育目的包含着两个方面即教育的“外在目的”和教育的“内在目的”。教育的“外在目的”就是外界强加给教育活动的目的，而“内在目的”则为教育活动本身的目的。个别教师盲目的追求教育“外在目的”，忽视了教育“内在目的”中儿童本应该习得的经验，使教育的“外在目的”和“内在目的”产生了割裂，导致教学行为问题的发生。因此，教师需要对自身所理解的教育目的进行辨析，只有在教学中统一“外在目的”和“内在目的”，让外在的教育目的回归内在目的，教师教学行为的有效才能够得到保障。

三、教育原理让科研引领专业

《原理》一书中对教师专业化问题的研究，同样给当前的教育研究带来了新的活力。教师专业化发展，是目前课程改革过程中的热门话题，同时也存在着一些问题。教师已经关注到了教育科研是当下教师专业发展的重要路径，然而却走入了功利化成长的误区。某些教师对自身教育科研能力的不自信，毋宁说是教师还没有形成科研意识，不知道如何通过教育科研来促进专业发展。

针对一线教师如何做科研，《原理》在“教师专业化问题”一章中有着详尽的阐述。陈教授在与江苏省无锡市扬名小学合作课题的过程中，指出了一线教师适用的几种教育研究路径，如“与理论工作者合作研究”、旨在改进教育和教学的“问题研究”、教例研究、参与式研究、叙述式研究、反思式研究等等。陈教授的观点给广大一线教师在如何做研究的问题上指明了方向，也为教师的专业发展提供了切实的建议。

教例研究、叙述式研究、反思式研究等研究方式贴切教学实践，教师在具体的教学实践中去发现微观的问题，以行动研究为方法，以解决日常发生的课堂教育教学问题为旨归，在实践反思的积累中达成研究目的；“与理论工作者的研究合作”“参与式研究”强调高校资源与基础教育协调进行教育实践研究，使一线教师的教育思考在具有实践意义的同时更加具备理论的说服力，让研究更具科学性。在当下新课程改革的背景下，一线教师应该让教育科研去引领教师专业发展，在教育科研的探索实践中去实现教师专业发展。

教师的专业发展过程中，课堂观摩、讲座、沙龙等等仅仅是教师研训的外在手段，教师陈腐的教学观念的转变或是偏激教学观的回归才是促进教师专业发展的内在动力。日常的教学中，教育目的的不明确、教育教学观的偏颇，必然导致教学的盲目和儿童身心发展的不和谐，这些问题仍然需要我们一线教师去解决。

老子的道家哲学形成了我国第一个系统的认识论体系，提出了“体悟”这种认识方法。关于“体悟”，老子提出了“涤除玄览”，即清洗杂念而深入洞察问题的玄妙，通过深入的体悟认识对象的本质，从而达到老子所说的“圣人出于无为之事，行不言不教”。这是教育的理想境界，也是教师专业发展的最高境界。这里提到的“体悟”的方式，我们常常用另一个词——“反思”来诠释。可是教育的复杂性和其自身的基本规律，要求教师不能凭空去体悟，也不能跟着感觉去反思、去实践，所以教育的路上需要科学的反思，需要有理论的体悟。只有在此基础上，我们的教育实践才会符合教育规律，使教育的“内在目的”与“外在目的”有机统一起来。

《学校教育原理》作为教育基本理论，是教育教学基础性的理论支撑，也是当下教育管理的实践指导。课程改革的今天，教师或许应静下心来重温理论，阅读《原理》，将其作为专业发展的栖息之地，在理论的指导下去思考教学。

［1］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础（中文修订版）［M］.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：411.

（吕程系南京市建邺实验小学教科室主任，一级教师；杨树亚系南京市建邺实验小学校长，高级教师，江苏省特级教师）