初中科学学习过程中学生非真理解的状况及应对策略

林方建

【摘要】本文从平时学生学习电动机中存在的问题出发，加上电动机在近几年的中考考试中，学生的得分率依然很低。分析了学生的学和老师的教，尤其是作为老师在中考复习阶段，该如何走入学生心理避免学生非真理解，有效地消化和吸收每个考点或经典例题。本文从学生认知结构与科学理解原理着手，进行一些教学实践尝试。

【关键词】初中科学 非真性理解 应对策略

【中图分类号】B844.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）33-0066-03

一、问题的提出

1.透过现象看本质

中考近年都有测试电动机有关的同一个问题，但是学生的得分情况总是不容乐观，尤其是处在第一线的科学老师，拿到中考试卷，粗略一看总说试卷简单：大部分题目类似训练过，甚至个别题目考前几乎一样提到过。等到考试分数出来时，其中有不少老师对自己学生的“发挥”惊讶万分、疑惑不解，最后师生的解释都归结为：“不仔细”“太紧张”“怯场了”…。其实，我认为就是教学不到位，学生对所教的知识和方法没有真正地理解。

如：2013（杭州）34.如图，电动机M的线圈电阻为0.5欧，当S断开时，电流表读数1安当S闭合时，电流表读数3安。问：

（1）电阻R为多大？（2）电动机的机械功率为多大？（3）电动机工作2分钟，电动机线圈产生了多少热量？

由于是考电动机的能量转化问题，所以考题设计时巧妙地给出了总功率P总=UI、发热功率P热=I2R的表达式，只留下的机械功率让学生去思考：P机械=P总—P热，所以本考题实际只考了电动机的能量转化关系：电动机消耗的电能=输出的机械能+线圈电阻发热的热能，最多也就是加上W=Pt。只要练过此类题，应该不能算多难。

电动机知识点再考，感觉是出题人估意为之，这回改变电路为利用滑动变阻器控制，并将电流和电压的变化分不转和转动二种情况。与其说在考查学生是否真正理解电动机知识，我倒认为好像在考查我们老师的教学水平是否真正到位。当然这次的要求提高了一些：包括电功和电热的判断，电功率到电功转换的知识考查，其次是增加了对电路的知识，不过这些都是情理之中的事。

2.去伪存真探究竟

通过对这近年连续的中考电动机问题的研究，可以看出出题者的用心和精心：由浅入深、静中生变、似变又不变，有针对地考查了科学老师是否静心在研究考纲考题，和我们学生是否真正的理解了有关电动机能量转化的相关知识。那么，为何会出现看似简单、做过讲过，但是得分率仍然很低的现象呢？仔细分析我们的教与学存在着：

（1）把“易学”看成简单；（2）学生把听讲练理解为背和记；（3）知其然不知其所以然；（4）把科学复习降格为做试卷讲题目；（5）其他不懂装懂行为。

二、学生非真理解及其成因

2.1 非真理解的具体表现

我们经常遇到这样的情况：学生感觉听懂了，也提不出什么问题，甚至还能复述，但是不能解决同类问题（无从下手、动不了笔）。一旦考试就出错，甚至前几天讲过的同一道题。在这些学生眼里可能是“我会的”“时间少”“不仔细”而已，事实上距离做出来可能的确也是差之毫厘，问题是这“毫厘之间”，在关鍵时刻就是想不到、想不出、想不全，甚至有“就在喉咙口”、欲出将至的感觉。这些都是学生非真理解的表现。

2.2 非真理解的形成

从学生非真理解的一般认知过程中，可以找出其形成的相关因素：

感知因素在科学教学中，由于学生生活经验的匮乏，造成老师讲的许多科学活动，她（他）们听不懂、想不出，只有边写边画边解释才行。

认知结构学生大脑中的科学知识是按照自己理解的深广度，并结合感知、联想、比较、记忆等思维活动组合而成。原有的科学认知结构或简单粗糙或残缺不全或张冠李戴或模糊不清。如不及时完善，就会出现学生非真理解的发生。

主体因素认知的主体是学生，学生学习科学的积极性至关重要。所以情感因素是造成学生科学知识学生非真理解的另一个原因，比如学生对老师“感冒”、对某些科学知识不感兴趣、怕科学计算题证明题、不喜欢死记硬背、缺少上进的动力等，都会造成对科学知识的学生非真理解。

三、应对非真理解的策略

通过多年的科学教学实践，尤其是跟踪研究学生典型错误思维的形成、错误的发生以及在纠错中的反思，对于学生的学生非真理解的生成因素有了一些认识。对科学知识理解的认知过程一般可以表达为：

3.1 合理设置情景呈现方式——便于感知提取信息

许多学生不理解科学问题是因为被情景迷惑了，所以平时的教学要分阶段进行合理的情景材料设置训练。科学材料的情景呈现方式有：文字叙述、图片简画、图像曲线、照片实景、图文并茂等几种，在教学互动中科学知识的描述又可以分为：写给他看（过程表达）、画给他看（结构原理）、做给他看（实验现象）、说给他听（因果关系）。

（1）减少非本质的感性材料。

有些学生（科学思维偏弱）容易被事物表面的非本质特征所迷惑，抓不住科学材料的本质，造成学生非真理解。为此我们在进行科学教学时，有时（初始阶段）为了让这些学生少一些干扰，可适当做些“裸题”——只有“主杆”没有“枝叶”。即去掉无关信息，只保留科学本质。等到学生初步理解科学内涵后，再逐渐增加“干扰项”。

（2）增加同一知识点的呈现方式。

在平时的科学教学中，为了防止学生非真理解的产生，我们可以在“裸题”的基础上逐渐增加或变式非本质特征的干扰，通过变更人们观察事物的角度或方法，突出对象隐蔽的要素，让学生在变式中思维，从而突出训练学生捕捉对象本质属性的能力。

如：物态变化中的液化和汽化：用水壶烧水时，壶嘴或壶盖周围会冒“白气”，这白气是如何形成的？——壶内的水受热汽化，从壶嘴喷出的热水蒸气遇冷液化形成的大量的小水珠。