基于图式理论的大学英语词汇教学实验研究

罗明燕

(亳州学院 外语系，安徽 亳州 236800)

基于图式理论的大学英语词汇教学实验研究

罗明燕

(亳州学院 外语系，安徽 亳州 236800)

图式理论关注的是人类的认知结构对输入信息进行处理的过程，有助于解释储存在人脑中的背景知识对语言理解所起的作用。以图式理论为基础来进行词汇教学实验,帮助学生构建对于词汇的图式认知框架，强化学生对词汇的短时记忆转化为长时记忆的训练。得出结论：基于图式理论的大学英语词汇教学法可以在一定程度上扩大学生的词汇量，也可以在一定程度上提高学生综合应用英语的能力。

图式理论；大学英语；词汇教学

词汇是构建语言的材料，在语言中是负载信息的主体，在英语学习中占据着重要的地位。根据《大学英语课程教学要求》(2015)，全国高等学校非英语专业的本科生在大学英语教学的一般要求阶段，应掌握4795个单词(其中能熟练运用的积极词汇为2000个)，以及由这些词构成的常用词组700个[1]。大学英语教学在各高校各专业的设置中虽然是基础必修课，但是总体情况是课时相对较少、教学任务相对繁重。因此在这样的情况下，大学英语词汇教学的重点往往是如何拓宽学生词汇知识的广度，也就是如何扩大学生的词汇量。学生也多满足于掌握一个词的音、形、义。这样的教学往往事倍功半，学生记忆词汇的效果不太好，而且英语综合应用能力也存在很大的问题。

本研究鉴于大学生英语学习的实际困难, 在大学英语词汇教学实践中，以认知心理学的图式理论为教学理论基础，构建起语言学习者认知词汇的图式框架，强化学生对词汇的短时记忆转化为长时记忆的训练，提高大脑的记忆效率，以期通过强化词汇教学来提高大学英语教学质量。

1 研究的理论基础

1.1 图式和图式理论

早在1781年，德国的哲学理论家康德(Kant)就提出了“图式”(schemata)这一认知心理科学(Cognitive Psychology)当中的术语。1932年，英国心理学家F.Burtlett首先应用图式概念进行实验。通过实验，Burtlett得出结论：图式是人对先前的反应或者先有的经验的一种积极组织，换句话说图式就是由过往的经验组成的。美国人工智能专家D.E.Rumelhart通过大量的研究，于1980年对图式概念进行发展，从而形成了一种完整的现代图式理论。

Rumelhart提出的图式理论认为，无论是口头的还是书面的语言材料本身都不具有任何意义；任何语言材料都只是帮助听者或读者根据自己已有的知识来恢复意思或构成意思；图式即人类头脑中存在的已有的知识单位，可以按照它们的等级来划分层次，并且将这些知识单位留存在人脑的长时记忆区域当中[2]。Rumelhart 把彼此相互关联的知识模块 看作为建构人脑认知功能的构成要素。从研究范围上来讲，图式理论所关注的是人脑储存在长时记忆区间的信息，同时关注人类的认知结构是如何对输入信息进行处理的。这个理论可以有助于解释头脑中先存知识或背景知识在理解语言时所起到的作用。

1.2 图式理论与词汇教学

认知心理学家指出，在语言学习的过程中，为了达到认知的目的，人脑实际上进行的是非自动的信息处理活动。这种认知过程共经历五个阶段，包括输人阶段(input phase)、注意阶段(attention phase)、分析阶段(analysis phase)、记忆阶段(memorization phase)和输出阶段(output phase)。人脑一般可通过两种模式来对输人的信息进行处理，即自下而上模式(bottom-up model) 和自上而下(top-down model )模式。前一种模式从低级的字词的解码等细节特征开始，最终到高级的整体语言信息的获取；后一种模式则注重对语言整体结构的识别，并且突显了保留在人脑长时记忆中的已有知识经验在认知过程中的作用。自下而上和自上而下的模式往往在认知过程中共同作用、相辅相成，有助于人们对语言信息中的词句篇章等不同层面的理解[3]。Rumelhart提出的现代图式理论正是以认知心理学的研究为基础，使人们能从一个新的角度来正确地理解人类的认知过程。此后，图式理论在语言学家和语言教师的研究和实践中得到广泛的应用。

根据认知理论，我们可以将语言学习看作为一个经历输入阶段、认知阶段、理解阶段、记忆阶段和实践阶段的认知心理过程；同时也可以将语言学习看作为持续构建语言图式的过程。在这一认知过程中图式起到了非常关键的作用。然而，图式理论一方面关注已有的知识经验在人类的认知活动中所起到的决定性作用，另一方面又强调了构成图式的基本要素即语言的因素, 尤其是语言中词汇对认知理解的作用。显而易见，词汇是表达意义、建立语境、调整语义、修改语句和完善相关图式背景知识经验的基础。缺乏词汇量会阻碍人脑对相关图式背景知识进行一系列的加工和丰富，进而不利于语言学习者对语篇的理解。语言学习者所掌握的词汇可以分为主动词汇(active vocabulary)和被动词汇(passive vocabulary)。主动词汇既包括学习者在听和读的语言学习活动中可以识别的词汇，又包括学习者在说和写的语言学习活动中用于表达思想和传递信息的词汇。主动词汇是语言学习者所有词汇中最核心的部分，它们被储存在人脑的长时记忆区间，并且具有很高的技能化程度，因而不会轻易被忘却。被动词汇指的则是语言学习者在阅读过程遇到的生词。语言学习者可以利用语篇的上下文(语境)的限定以及提示，来唤起人脑对被动词汇的记忆或对通过猜测而理解其意义。一方面，被动词汇通常储存在人脑的短时记忆区间，因其所处状态较为不稳定，所以学习者经常感到学习效率低且遗忘率高。另一方面被动词汇所具有的的技能化程度不高，并且使用这类词汇必须依靠语境来帮助回忆或得到提示从而进行猜测。但是，语言学习者开始学习时接触的生词属于被动词汇，必然会产生记不牢、易忘却、激活慢等学习效率低下的感觉。因此，只有使用一些方法，比如主动地强化记忆和反复地在听说读写中使用这些词汇，才能及时地把它们转化成为学习者自身无意识和自动化的语言技能[4]。总之，语言学习者需要强化词汇学习的意识，在语言学习过程中不断地积累并扩大自己的词汇知识，并且需要运用于听说读写的实践中，从而达到把不稳定的被动词汇变成自己可以牢固掌握的主动词汇、把短时记忆中的语言信息转化成为长时记忆中的语言知识保存在大脑内以便随时调用的目的。把图式理论的观点运用于大学英语词汇教学中, 重点在于教给学生利用已有背景知识经验扩大自己词汇量的学习策略和方法, 以及培养学生对所学词汇的感悟和感知能力。在教学过程中，教师应尽力地帮助学生构建起比较丰富和完整的词汇认知图式架构，使学生对词汇的学习、记忆、运用符合人脑的认知规律以及语言学习所具有的特点，从而帮助学生提高综合运用英语语言的能力[4]。

2 研究设计和方法

(1)研究目的。基于图式理论的大学英语词汇教学实验研究，目的是在强化学习者词汇记忆的基础上，扩大学习者英语词汇量，进而提高学习者的英语综合应用能力。

(2)研究对象和方法。本研究选取笔者任教的两个同专业的平行教学班作为实验研究的对象，实验时间为一学期。在实验过程中，笔者在其中一个教学班采用图式词汇教学法，在另一个教学班采用常规的词汇教学法，具体如下：

笔者在实验班采用图式词汇教学法，将图式理论有关储存在人脑长时记忆区间的知识信息以及人脑的认知结构对输入的知识信息对认知过程所起作用的观点运用于实验班的词汇教学中，强化学生对词汇的短时记忆转化为长时记忆的训练，提高学生词汇学习、记忆和技能化的效率。在实验过程中，采用了几种科学记忆单词的方法，如组词记忆法、联想记忆法、分类记忆法、对比记忆法、情景记忆法、背景记忆法等，目的在于培养实验班学生积极主动思考问题的习惯和自觉学习词汇的能力，在教师的指导和帮助下能自发地运用所掌握的词汇记忆法来不断地刺激、丰富和扩大人脑中构建起来的图式网络，并在学习过程中能够有效地组织和运用已构建的知识经验图式。

对照班则使用常规的词汇教学方法，即在语篇学习前后，从词汇的形式、意义、用法等常规的角度，采用集中到分散再到集中的方式处理与该语篇有关的重点词汇。

研究过程中，对两个班级在学期初和学期末分别进行两次英语词汇知识考查，并对考查结果进行定量(quantitative)的和定性(qualitative)的分析，在以上实验结果的基础上，比较不同词汇教学方法，在英语词汇的学习记忆以及英语词汇的综合应用能力方面，对参与实验的两个受试班级的学生所产生的不同影响和教学成效。

(3)研究假设。本研究假设：基于图式理论的大学英语词汇教学法对于提升学习者综合运用英语的能力有较大的促进作用。

3 研究过程

3.1 实验前测

为了明确了解两个受试班级学生的英语整体水平，笔者在实验开始前分别对他们进行了英语水平测试，测试内容包括五部分，即听力理解、阅读理解、词汇选择、句子翻译和短文写作总分为100分，各部分依次为20分、40分、15分、10分和15分。测试时间为学期初。测试结束后，由教师统一批改，给出分数。

3.2 实验实施

笔者在图式理论的基础上，针对词汇学习的内涵特点，结合教材内容，采用了一系列有效记忆词汇的方法，包括词汇记忆法，包括组词记忆法、联想记忆法、分类记忆法、对比记忆法、情景记忆法、背景记忆法[5]。笔者将以上词汇记忆法运用于实验班的课堂教学，并根据具体方法在日常教学中抽出一定的时间来做扩展词汇的练习。

(1)组词记忆法。学过一个生词后，立刻把这个生词和已经学过的词汇连接起来，组词造句。这不仅有助于记忆单词，还有助于掌握单词的用法。比如：学了单词classical，就可以组词a classical writer，还可以造句Shakespeare was a classical writer。

(2)联想记忆法。学习者观察英语词汇中在形态、发音等方面具有共同特征的单词，充分发挥自己的形象思维，利用添加或更换部分字母的方法组织成连串的单词。添加字母：如mother, smother; imitation, limitation；变换首字母：如end，bend，fend，lend，mend, send, tend, vend等；具有相同发音的字母串在不同单词中的复现：大多数含有字母串gr-的英语单词都可以表示发出某种听起来“沉闷且令人感觉不愉快的声音”，比如groan(呻吟), grunt (咕哝)，grouse(抱怨), grumble(隆隆声)等。

(3)分类记忆法。总体上可以分成两种，第一种是“事物主题词分类法”，即围绕某一主题词，将归属于该主题词的相关词汇归纳起来进行学习和记忆。比方说，给出bird这一主题词，可以把下类词swan(天鹅)，parrot(鹦鹉)，sparrow(麻雀)，swallow(燕子)， eagle(老鹰)，seagull(海鸥)等。主题词可以按照事物类别进行分类和归纳。第二种是“学科专业词分类法”，也就是围绕某一学科专业来对相关领域的词汇进行归纳记忆，如经济学专业类的词汇：economy(经济)， demand(需求)， floating(浮动)， speculation(投机)， deflation(通货紧缩)， dividend(股息)等。

(4)对比记忆法。这种方法就是以一个单词为核心，寻找其意义相同、意义相反以及拼写相近的单词来学习和记忆。比如在用英语表达“连续的”意义时，就可以列出 conti-nual 和continuous这两个意义相近的单词。又如拼写相近的单词，在学到adapt时，可以将adapt、adopt和adept这三个单词进行比较。

(5)情景记忆法。可以按日常生活中可能涉及到的场景分别记忆，如在学校、在商店、在邮局、在银行、在体育馆等。比如在银行会用到：check, balance, open an account, deposit money, withdraw money, time deposit, current deposit等。

(6)背景记忆法。在讲授蕴含有丰富的社会及文化方面背景知识的英语词汇时，教师应尽量地用多样化的教学手段介绍给学生，促进学生对于这类词汇的认知、理解、记忆和运用。例如，西方的节日之一“Halloween”。该词涉及到西方社会文化、风俗习惯等各方面的内容，教学时可以利用网络资源制作多媒体课件，向学生作一定的背景介绍：在西方国家，每年的10月31日，有个“Halloween”，辞典解释为“The eve of All Saint’s Day ”，中文译作“万圣节之夜”。万圣节是西方国家的传统节日。这一夜是一年中最“闹鬼”的一夜，所以也叫“鬼节”。很多民族都在万圣节前夜有庆典聚会。象征万圣节的形象、图画有巫婆、黑猫等，大都有友善可爱和滑稽的脸。万圣节是孩子们喜爱的节日，孩子们提着南瓜灯笼(Jack-O-Lantern)挨家讨糖吃的游戏，这是万圣节的习俗——“Trick or treat”，即不请吃就捣乱。在理解Halloween的词义时，也强化了学生对其文化背景图式的相关词汇的记忆。

在对照班则使用常规的词汇教学方法，即在语篇学习前后，从词汇的形式、意义、用法等常规的角度，采取集中到分散再到集中的方式处理与该语篇有关的重点词汇，在课堂讲授、课堂互动、课堂练习中巩固所学词汇，最后让学生进行一些围绕重点词汇的听写测验。

3.3 实验后测

在学期末实验结束后，笔者给两个受试班级另外出一套相当于大学英语四级难度的测试题，内容包括五部分，即听力理解、阅读理解、词汇选择、句子翻译和短文写作。满分为100分，各部分依次为20分、40分、15分、10分和15分。测试结束后，由教师统一批改，打出分数。

4 研究结果和分析

(1)实验前测的结果

表1 实验班和对照班前测的平均成绩统计

表1显示，本实验研究之前，两个受试班级学生的平均测试成绩没有太大差异，各个测试项目得分接近，两个班级学生的英语综合运用能力都存在较大的问题。

(2)实验后测的结果。

表2 实验班和对照班后测的平均成绩统计

从表2可以看出实验班和对照班在学期末实验结束时的英语总平均成绩虽然都有提高，但差异较大，为14分；各测试项目中阅读部分平均分差异最大，为4分；其次，词汇和听力部分平均分差异都为3分。实验班学生在阅读、词汇和听力部分平均分数提高比较明显。

(3)调查问卷与结果。在进行实验研究的学期期末，为了检验基于图式理论的词汇教学法与常规的词汇教学法的成效，笔者分别对两个受试班级的学生开展了有关词汇教学成效的问卷调查，包括五项调查内容，即学习环境、学习动机、词汇学习效果、语言综合应用以及课堂交流等。调查结果表明(如表3所示)，施以图式词汇教学法的实验班有超过一半的学生认为五个方面的词汇教学成效很好(54%-68%)，而施以常规词汇教学法的对照班则有一半左右的学生认为五个方面的词汇教学成效一般(38-55%)。

表3 问卷调查及统计结果

(注：A表示很好；B表示较好；C表示一般；D表示不好)

通过对以上实验数据和调查结果的分析，可以得出研究假设成立的结论，即根据图式理论进行词汇教学的实验班学生英语综合运用能力提高幅度较大，在营造良好学习环境、激发学生学习动机、促进师生课堂交流、优化学生词汇学习效果等方面都起到了积极的作用，同时在阅读、听力等方面较好地提高了学生综合运用英语语言的能力，因此得到了实验班学生较多的认可及欢迎。

5 结语

词汇教学的目的是培养学生自动、有效地激活已有词汇的能力。运用图式教学法，教师培养学生积极思考、主动学习的能力，运用和掌握记忆规律，通过注重主动词汇的学习与积累，进一步地拓宽英语词汇学习的图式网，将更多的被动词汇转化为主动词汇储存在大脑中。经过一学期的实验研究可以看出，运用基于图式理论的大学英语词汇教学法对于在一定程度上扩大学生的词汇量以及提高综合应用英语语言的能力是行之有效的。本研究不足之处在于，实验研究的时间较短。另外，实验测试内容没有涉及口语部分，因此缺少了对学生口语能力提高与否的证明。在今后的教学实践和研究中，这一点还有待完善。

[1] 教育部高教司. 大学英语课程教学要求[M]. 北京：高等教育出版社, 2015:1-25.

[2] Rumelhart D E. Schemata: the building blocks of cognition[M]∥R J Spiro, B C Bruce, W E Rrewer. Theoretical Issues in Reading Comprehension. NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1980:1-56.

[3] 杨兴萍, 苏世同. 试论教学信息的编码与心理策略[J]. 电化教育研究, 2001(12):26-29.

[4] 梁建萍. 基于图式论的大学英语词汇教学[J]. 西安外国语学院学报, 2006(6):60-63.

[5] 范谊. 英语学习方法[M]. 上海：上海外语教育出版社, 2002:60-82.

[6] 邹晓，陈颖伟，马铁民.二语习得中开放式多媒体的网络交互模式搭建[J].黑龙江八一农垦大学学报，2015(6)：144-146.

责任编辑：刘 琳

An Experimental Research of Schemata Theory-based College English Vocabulary Teaching

LUO Mingyan

(Department of Foreign Languages, Bozhou College, Bozhou 236800, China)

Schemata Theory focuses on the process of human cognitive structure in processing the input information, which helps to explain the role of the background knowledge stored in human brain in understanding language. The vocabulary teaching experiment, conducted on the basis of Schemata Theory, helps students construct the schemata cognitive frame of vocabulary, and strengthens the training of changing students′ short-time memory of vocabulary into that of long-time memory. A conclusion is drawn that Schemata Theory-based college English vocabulary teaching method can help to enlarge learners′ vocabulary but also to improve their comprehensive language competence.

Schemata Theory; college English; vocabulary teaching

2016-09-06

教育部项目(GZGZ5414-31)；亳州学院教学研究项目(2016ZDJY04)

罗明燕(1978-)，女，四川眉山人，副教授，硕士，主要从事跨文化交际与英语教学及翻译研究。

G642

A

1009-3907(2017)02-0102-05