三语习得模型发展及研究展望

杨学宝 王坤邦

（滇西科技师范学院外国语学院 云南临沧 677000）

三语习得模型发展及研究展望

杨学宝 王坤邦

（滇西科技师范学院外国语学院 云南临沧 677000）

三语习得是继二语习得之后的新兴研究领域，随之也产生了一系列的重要理论和模型。文章主要分析回顾当前国外三语或多语习得领域的主流模型，并对未来的研究进行初步展望。

三语习得；模型；发展；展望

在过去的20余年间，三语习得领域已经取得了很大成果，产生了一些颇具影响的理论和模型，为三语习得认知、三语教学实践提供了科学依据和支撑。相比国外，国内三语习得研究起步较晚，目前尚未形成较为成熟的主流理论和模型。对国外研究的主流理论和模型发展的介绍和分析，不仅能为国内研究提供理论补充，同时也能为国内特别是少数民族地区的三语教学实践提供参考和借鉴。

一、三语习得模型研究历程及要点评述

Jessner认为，三语习得研究的历史至少可追溯到1963 年Vildomec所做的研究。研究表明，某些功能词在三语产出早期阶段易迁移于二语而非母语，即使二语和三语无语音相似（转引自袁庆玲，2010）[1]。Hammarberg(2009)[2]分析指出，三语习得的发展具有三层主要原因。首先，得益于“本质上人类是潜在的多语者，多语性是语言能力的常规状态”（Hammarberg，2009)[2](P2)的最新观点。其次，对三语习得复杂性的进一步认知。再者，人类流动性及英语在全球化中的角色使得三语习得研究具有实际意义。

在最近过去的20年间，三语习得得到了学界的高度重视，2003年国际多语联合会的成立、2004年国际多语期刊的创办及具有国际影响力的专著（De Angelis,2007;Jessner, 2006）和编著（Cenoz,Hufeisen&Jessner,2001;Hammarberg, 2009）助推三语或多语习得研究走向语言研究的国际大舞台。三语习得的发展得益于学界的共同努力，其中起着至关重要的是为数不多的核心理论和模式。其中，以Green（1998）[3]的激活和抑制模型、Grosjean（1998[4]/2001[5])的语言模型假说、Hufeisen（1998）[6]的因素模型、De Bot(1992[7]/2004[8])的双语/多语产出模型、Herdina和Jessner(2002)[9]的多语动态模型）以及Meiner（2004）[10]的多语处理模型影响尤为显著。

（一）Green（1998)的激活和抑制模型。在早期的语码转换与失语症问题研究中，Green（1986）[11]总结指出说话者并非完全开启、关闭或转换他们的语言，其实他们的语言处于不同水平的激活状态。当一门语言被选择时，其激活处于最高状态，因而语言输出得到控制。在话语环境中，双语者会不同程度地选择语言。换而言之，话语者会根据其目的用语而选择一门语言，这门语言在话语处理器中起到积极活跃或主导的作用。后来Green（1998）[3]发展了他的双语产出中语言选择和激活的观点，提出“抑制模型”。抑制模型强调的是双语者语言产出过程中不同层级的控制。Jessner（2008）[12](P22)对抑制模型阐释时指出：“为了引理层级的产出，语言任务图式凭借其语言标记对潜在的竞争者（语言）进行抑制；注意管理系统监控已构建的图式；语码转换的代价被认为是不匀称的，因转换到不平衡双语者受抑制的语言更为耗时。”

Green的模型的重点是双语或多语者语言产出过程中的互动图景，语言激活或受抑制的机制。模型中有分析语言使用频率和近期效应（recencyeffect），未将更多跨语言因素纳入考虑。

（二）Grosjean（1998/2001)的语言模式假说。为了阐释双语或多语者言语产出的调控模式，Crosjean（1998）[4]提出了“语言模式假设”，指双语者语言和语言处理机制的激活状态。在较近的研究中，Crosjean（2001）[5](P2)发展了他的语言模式理念，将语言模式描述为“在某一时间点上双语者的语言和语言处理机制的激活状态”。基于这一语言模式，说话者选择一门基础或高度激活的语言及决定所需激活的几门语言，并置身于这一语言情境之中。“简单地说，Crosjean（2001）的语言模式理论认为，当双语者处于单语模式时，他们的另一门语言在很大程度上受到限制，在此模式中他们的语言产出与单语者相差无几；当他们处于双语模式时，两门语言都被激活，他们的语言产出中会出现借用和语码转换”（转自顾未勤等，2011）[13]。

虽然Crosjean（2001）[5]本人及Hoffman（2001）[14]都认为双语处理模式可以推广到三语或多语产出阐释之中，而Dijikstra和Van Hell（2003）[15]实证结果得出多语者的语言处理机制在语言方面是不表现出特定的语言选择性的。De Angelis（2007）[16]发现运用这一处理模式进行三语或多语的研究很少。这似乎一定程度上也反映出三语或多语语言产出的复杂性。

（三）Hufeisen（1998）的因素模型（factor model）。Hufeisen(1998)[6]重点区别了三语习得和二语习得过程的影响因素，并构建了多语学习的影响因素模型（factormodel)。与其他研究者的语言习得和产出模型相比，Hufeisen的因素模型更侧重从应用视角探讨三语或多语学习和语言产出的影响变量。根据她的观点，学习者在额外学习一门语言（特别是外语）时，所有已具备的语言知识经验都会对新语言的学习、认知和产出产生质的影响。Hufeisen将这些影响因素纲要归纳为：神经生理因素，包括一般语言习得能力、年龄等；学习者外在因素，包括学习环境、语言输入的类型和量以及第一语言学习传统等；情感因素，包括动机、焦虑、自我语言水平评价、感知语言距离的远近、态度及个体生活经历等；认知因素，包括语言意识、元语言意识、学习意识、学习者类型意识、学习策略以及个体学习经历等；与外语相关的因素（foreign languagespecificfactors），包括个体学习经验和策略、以前中继语、目标中继语等；语言因素，包括已习得或在学的所有语言。

Hufeisen的因素模型讨论和归纳多语学习中的诸多影响变量，进一步论证和支持了三语或多语习得的复杂性。

（四）DeBot(1992/2004)的双语/多语产出模型。DeBot （1992[7]/2004[8]）的双语/多语产出模型（bilingual and multilingualproductionmodel）源于对Levelt(1989)[17]单语言语产出模型的拓展、完善和发展。单语言语产出模型包括五大构成部分，即概念形成系统、构成系统、发音系统、听辨系统和语言理解系统;三种知识来源，即语篇知识、语境知识和百科知识；四个信息处理阶段，即前语言信息（意图）阶段、语法编码阶段、语言编码阶段和言语发声阶段。根据Levelt的观点，三种知识来源是概念形成系统的信息支持，四个言语信息处理阶段在概念系统、构成系统和发音系统里增量和平行地处理完成。DeBot（1992）[7]对Levelt(1989)[17]的单语产出模型主要进行了两方面的拓展，假定了两个构成系统，并进一步发展了词库中与某一语语言相关的子集。DeBot（2004）[8]的双语/多语产出模型中，概念特征、句法特征和形态要素是语言产出的三个信息存储位置，与某一语言特殊相关的子集分布和存储于这三个位置中。语言节点是双语或多语产出的主要环节，其功能是对选择或需要激活的语言给予不同水平的处理。De Bot的模型对双语或多语环境中目标语言的选择，语言节点对语言激活状态信息的管理和监控，以及意图语言和实际产出语言的比较进行了全面分析和解读。

顾伟勤等（2011）[13]分析认为：“在这个模型中，‘语言’是具有高度特质化的现象，其要素几乎经常处于变化之中，句法或形式层面的许多普遍性会限制子系统中可能出现的组合。”从De Bot的模型可看出，研究者已经注意到双语或多语语言产出的系统性、交互性和变化性特征。

（五）Herdina和Jessner(2002)多语动态模型。复杂性科学是系统科学的延伸和发展，被称为“21世纪的科学”（黄欣荣，2012）[18](P1)。作为其核心理论组成部分的动态系统理论正是Herdina和Jessner(2002)[9]多语动态模型的直接理论来源。动态系统理论认为二语或多语学习发展是非线性的，受动机和磨损等诸多因素的影响；语言构成是系统性的，从音系、形态、句法、语义及语用等构成一个人的独立语言系统，多门语言构成更为庞大的语言系统。Herdina和Jessner(2002)[9]总结了学习者多语动态系统具有非线性，退化性，稳定性，相互依赖性，复杂性和质变性六个主要特征，并相应得出多语动态模型的多语水平测量公式：LS1(语言系统1)+LS2(语言系统2)+LS3(语言系统3)+LSn(语言系统n)+CLIN(跨语言互动)+ M（多语因素）=MP（多语能力水平）。

多语动态模型是继Larsen-Freeman(1997)[19]引入复杂性理论阐释语言习得复杂性研究的又一重要突破，将多语看为默认状态，单语或双语只是其中的一种普通变量（变异）的观点也引起学界的广泛关注。该模型系统讨论了多语背景下个人语言系统间的发展和依存关系，从系统和动态视角为认知多语学习及发展奠定了基础。

（六）MeiBner（2004）的多语处理模型。为了解释学习者遇到一门新语言时所发生的语言处理情况，MeiBner（2004）[10]发展了多语处理模型。在这一模型中，作者特别提及理想化的新语言或未知语言指的是属于类型相关或接近的语言。这一模型的理论假设是：如果一个学习者已经学习了一门作为外语的西班牙语，该学习者在学习罗曼语族其他语言时应该能够发展接受性的语言技能。这种技能的发展要经过四个阶段：遇到新语言后建立“即时语法”；建立“相应中介语语法”；发展“多语交互系统”；目标语言学习经验成为元认知策略得到存储。

该模型重点关注促使和催化新语言理解的潜在处理，研究认为学习者为了理解新的语言文本，他们会系统地依赖之前已习得语言的相关知识，并将其作为构建新语言的假设基础。如果两门语言的类型相关，学习者便不断地修正其相关假设。这种语言处理结果就是“即时语法”（spontaneous grammar）。在接触目标语言之初，这种“即时语法”更多地依赖已习得的语言系统，而非目标语言系统。为了最大程度地使自己的在学语言能在结构、词汇等方面接近目标语言，学习者会在学习过程中对“即时语法”进行不间断的调整和修正。不过，作者也给出了构建和发展“即时语法”的3个先决条件。首先，语言间存在词源关系。其次，学习者需熟练桥梁语言（bridgelanguage）。再者，需教会学习者如何将已习得语言作为桥梁语言加以利用。

从分析可见，该多语处理模型颇具建构主义学习模式的影子，新语言的学习就是在对目标语言进行假设的基础上，根据多语策略对已具备的语言经验系统进行调试、转换或重组，以构建多语系统知识，且这种多语系统也会随着新语言系统的介入而不断改变、修正和拓展。

二、三语习得研究发展展望

（一）构建较为统一的习得模型研究范式。从所讨论的模型可见，当前模型研究主要依赖于二语习得理论、模式、假说和框架。Long（2007）[20]在二语习得问题研究中指出，仅在二语习得研究领域，过去几十年就出现过60余种理论、模式、假说和框架，这些观点大多仁者见仁智者见智。三语习得是继二语习得之后的新的独立研究领域，其中许多理论、模型和假说都是继承和发扬了二语习得研究的诸多观点。本研究中讨论的三语习得模型也不无二语习得诸理论、模式、假说和框架的影子，也看不到较为统一的研究范式。这难免会让三语习得模型发展重蹈Long(2007)[20]指出的二语习得研究问题的覆辙。虽然对于年轻的三语习得研究来说，构建较为统一的习得模型研究范式似乎是揠苗助长，但此乃前车之鉴。

（二）拓展跨语系跨语族习得模型研究。三语习得模型研究具有多重使命，其中之一就是寻找三语或多语习得的普遍性和特殊性规律。普遍性和特殊性是相辅相成，缺一不可的。纵观本研究中特别讨论的模型，大多数都是在印欧语系语族背景下研究得出的模型，有个别模型（如：MeiBner2004）还特别就三语或多语系族加以限定。这样的研究空间和背景不仅反映当前三语习得模型研究的局限性，也显示出三语习得模型研究仍有巨大的拓展空间。通过跨语言系跨语族的三语习得研究并构建反映习得规律的普遍性和特殊性的相关模型是突破当前研究局限性的可能途径。

（三）强化语言习得模型的跨学科论证。自从Larsen-Freeman(1997)[19]引用复杂理论讨论二语习得问题时开始，二语习得复杂性已得到越来越多的多研究者的认可。三语习得研究者Jessner(2008:20)[12]指出，二语习得领域的诸多研究显示，影响语言习得过程的个体因素的相互作用是极为复杂的，这种复杂性在三语习得中更是如此。三语习得模型虽然有语言学及语言习得研究作为其研究根基，但三语习得的复杂性决定其习得模型的构建不仅需要吸纳跨学科的理论营养，更需要强化语言习得模型的跨学科论证。

本研究中讨论到的习得模型各有自己的理论来源，对习得问题也各有侧重，对模型构架及功能的解读似乎也都做到自圆其说，但都面临着一个共同问题是对构建的模型缺乏相应的跨学科论证。例如，Hufeisen(1998)[6]的因素模型提出了影响三语习得的几大类因素，但我们关心的不仅是哪些影响因素的问题，更关心这些因素影响的程度以及因素间的关联作用的问题。而这些问题在模型中并未得到进一步论证。运用动力学、数学建模、计算机模拟等跨学科方法和手段似乎能更为系统、直观和科学地论证和解决这些研究缺憾。在这一点上，Herdina和Jessner(2002)[9]多语动态模型似乎已走在前列。Larsen-Freeman(2012)[21]在其应用语言学学科新主题研究中充分肯定并展望了复杂动态系统理论在语言习得研究中的价值。这对本研究关注的三语习得模型未来发展也具有启示意义，毕竟未来的习得模型研究将更加注重跨学科论证，更追求系统性、全面性和完整性。

本文在简要回顾三语习得研究成果的基础上，对当前三语习得研究主要模型进行了初步介绍、分析和讨论，并对未来三语习得模型的研究进行初步展望。基于分析讨论，研究认为未来三语习得模型应力求构建较为统一的习得模型研究范式，拓展跨语系跨语族习得模型研究，并不断强化语言习得模型的跨学科论证，为寻找三语习得普遍性和特殊性规律奠定基础。

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[责任编辑 靳开宇]

H319

A

2095-0438（2017）03-0093-04

2016-11-01

杨学宝（1983-），男，云南云县人，滇西科技师范学院外国语学院讲师，硕士，研究方向：二语及三语习得。

2015年度云南省教育厅科学研究基金项目“心理语言学视阈下沧源佤族中学生第三语言学习倦怠研究”（2015Y576）。