COMET职业能力模型和测评方案在人体病理基础课程改革中的应用

谢莉莉,朱孔利,管新妹



COMET职业能力模型和测评方案在人体病理基础课程改革中的应用

谢莉莉,朱孔利,管新妹

[目的]探讨COMET职业能力模型和测评方案在人体病理基础课程改革中的应用效果。[方法]选择我校2014级5年制高职护理专业学生4个班204名学生为研究对象,随机抽取两个班为试验班,另外两个班为对照班,其中试验班101名学生,对照班103名学生。人体病理基础课程开设时间为2年级第一学期。对照班采取传统教学,试验班实施COMET理论指导下的教学改革。比较试验班和对照班COMET职业能力及期末成绩。[结果]试验班和对照班COMET职业能力测评模型中直观性、功能性、使用价值导向、经济性、工作过程导向、社会接受度、创造性得分比较差异有统计学意义(P<0.05)。试验班学生期末测评成绩为(84.99±9.29)分,对照班学生期末测评成绩为(80.82±8.16)分,两组期末测评成绩比较差异有统计学意义(t=3.408,P=0.001)。[结论]COMET基础理论指导下的课程改革可以提升护生的综合职业能力。

COMET职业能力模型;课程改革;COMET测评方案；人体病理基础

COMET(Competence Measurement)职业能力模型由内容、行动、能力3个维度构成，其内容维度包括职业定向性任务、程序化任务、蕴含问题的特殊任务和不可预见的未知任务4个工作范围和对应的4个学习范围,即定向和概括性知识、关联性知识、具体与功能性知识和学科系统化的深入知识；行动维度包括获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、控制、评价6个阶段；能力要求维度包括4个能力级别,即名义能力、功能性能力、过程性能力、整体化的设计能力。为了解释和评价被试者所提供的任务解决方案,COMET建立了针对4个能力级别的由8个指标组成的指标测评体系[1]。本课题组以COMET职业能力模型为指导,对人体病理基础课程实施改革,并以其测评方案为指导对实施效果进行评价。

1 对象与方法

1.1 对象 选择我校2014级5年制高职护理专业学生,以上一年考试科目的测试成绩为依据,成绩最接近的4个班共204名学生为研究对象,随机抽取两个班为试验班,另外两个班为对照班,其中试验班101名学生,对照班103名学生。学生年龄17岁～19岁(17.41岁±0.52岁)。

1.2 教学方法 人体病理基础课程开设时间为2年级第一学期。对照班采取传统教学,试验班实施COMET理论指导下的教学改革。

1.2.1 学习任务整合过程 以COMET职业能力模型中内容维度为指导,根据职业发展由新手到专家的规律,考虑高职2年级第一学期学生刚开始接触医学专业知识,将其定位为新手。任课老师和临床一线专家(护理一线工作10年以上，中级以上职称)及专业课程老师共同确定若干护理工作典型任务,并从中提炼和人体病理基础课程知识密切相关且符合新手最近发展区的工作任务,再根据工作任务将课程知识传统性顺序打乱进一步整合为若干个项目,即学习任务。如将传统教材中血栓形成、栓塞、梗死内容整合为静脉血栓病人的病情观察及健康宣教项目。将细胞坏死、组织修复及炎症章节内容整合为伤口病人的病情观察及健康宣教项目。将慢性支气管炎、肺气肿、呼吸衰竭、慢性肺源性心脏病内容整合为慢性肺源性心脏病病情观察及健康宣教项目等共14个项目。

1.2.2 项目实施方法 以COMET职业能力模型中行动维度为指导,设计工作过程导向的学习过程。每个项目的实施均包括获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、控制、评价6个阶段。以伤口病人的病情观察及健康宣教项目为例,学生通过网络查询、观看视频、老师讲授、课堂讨论等途径获取沟通技巧、病人心理需求、细胞坏死、组织修复、影响组织愈合因素、炎症临床表现等相关信息。课后小组成员制定伤口病人的病情观察及健康宣教模拟展示剧本,要求能够体现病人的临床表现,从病人的实际需求出发制定切实可行的宣教计划,内容条理清晰,让病人及家属有较高的认同度,充分体现人文关怀,具有环境保护意识,鼓励创新,有自己独特的想法和做法，自主演练并完善。在课堂中(上课地点为校模拟病房)进行模拟展示,各组对模拟展示表现进行组内自评,组间互评,最后老师点评,点评时注重以鼓励性评价为主,最后各组根据评价情况进行总结。项目实施过程必然需要较多的课时,为了弥补课时不足的尴尬,将多个项目中的重难点录制成学习视频,让学生在课前完成相关信息的收集,释放课堂授课时间,让学生有充足的时间参与课堂讨论和展示。

1.3 效果评价

1.3.1 COMET职业能力测评 以COMET能力测评方法为指导确定两道开放性测试题分别对试验班和对照班进行测试。如李豆豆,女,10岁,4 d前在骑车时不慎跌倒,左侧面颊被路边砖块戳破,自行在家涂抹碘伏后并包扎,现因疼痛加重1 d就诊。查体:体温37.1 ℃,左侧面颊见1个2 cm×2 cm×0.5 cm大小伤口,周围红肿有脓液渗出,伤口内见灰黄灰白色组织。豆豆平时较为顽皮,家庭经济状况较好,妈妈现担心伤口处会留下瘢痕影响美观,堪为担忧。任务要求:①作为换药室护士,应该侧重观察哪些病情变化？并具体说明理由。②请进行健康教育,写出具体的宣教内容。评分标准以COMET职业能力测评模型中直观性、功能性、使用价值导向、经济性、工作过程导向、社会接受度、环保性、创造性8个指标为依据,每个指标根据具体情况设置相应的小指标,以功能性指标为例,设置的3个小指标为：①病情观察要点是否正确？②是否能够说明病情观察要点的理由？③健康宣教方案对病人病情的恢复和预防是否有帮助？根据完全符合、基本符合、基本不符合、完全不符合为标准，依次计为3分、2分、1分、0分。如某同学指标①得2分,指标②得1分,指标③得2分,将总分5分除以3,保留2位小数点得分1.67分,故该同学功能性指标得分1.67分。评价由一位专业课程老师和一位临床专家背对背打分,算出均分。因该课程中相关知识点涉及的工作任务相对简单,只对该课程进行课程改革并不能完全达到职业能力要求,故在评价时没有依据能力等级要求对学生进行能力等级区分,只是将8个指标的得分进行相加算出总分,对试验班与对照班成绩进行统计分析以评判教学改革效果。

1.3.2 期末测评 期末测试按照学校规定进行教考分离,试卷由校外老师出题,全部为传统的基础理论题。重点考查学生对基础理论的掌握程度。

1.4 统计学方法 采用STATA 10.0软件进行统计分析，两组学生职业能力比较采用雷达图进行分析，两组学生得分比较采用t检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 试验班和对照班学生COMET职业能力测评成绩 试验班和对照班学生能力轮廓形状有明显差异(见图1)。试验班在直观性/展示(K1)、功能性(K2)、使用价值导向(K3)、企业生产流程和工作过程导向(K5)、社会接受度(K6)方面较好,经济性(K4)、环保性(K7)、创造性(K8)方面明显不足。对照班在直观性/展示、功能性、使用价值导向方面尚可,其余各项指标均明显不足。试验班和对照班学生职业能力分析比较见表1。

图1 试验班(左)和对照班(右)学生能力轮廓图

表1 试验班和对照班学生职业能力分析比较分

2.2 试验班和对照班学生期末测评成绩 试验班学生期末测评成绩为(84.99±9.29)分,对照班学生期末测评成绩为(80.82±8.16)分,两组期末测评成绩比较差异有统计学意义(t=3.408,P=0.001)。

3 讨论

3.1 临床实践能力是实施课程改革的前提 COMET基础理论要求以适当的学习任务为引导,设计工作过程导向的学习过程,并提供以测评学生职业能力为目标的开放性评价方法。其内容维度中对应的学习范围既不是书本上客观的理论知识和操作技能,也不是传统意义上的具有内在既定逻辑关系的给定任务或操作程序,而是将未来工作岗位中的各项具体任务经过行业专家和专业教师团队加工后,为了达到教学目标,便于教学实施进而整合设计的学习任务。而合适的学习任务来源于工作任务,这就要求教师具有丰富和扎实的实践经验。老师首先要对工作任务有一定了解,才能制定出合适的学习任务。另外,老师还要对工作过程有一定了解,才能设计出接近工作过程的学习过程,才能按照行动体系对知识内容进行序化,从本质上跳出学科教育体系的藩篱。虽然专业老师邀请临床一线专家确定工作任务似乎可以弥补专业老师不专业的缺陷,但是,一个门外汉显然是没有能力完成对行动导向学习过程的设计和实施的,也没有能力对学生完成任务的情况做出一个客观的、符合实际的评价。综上所述,专业老师具有扎实的实践能力无非是高质量整合学习任务,完成行动导向学习过程设计、实施及评价的重要前提。

3.2 合理的教学安排是提升学生职业能力的保障 职业能力的获得必须从完成工作任务的行动中来,COMET职业能力模型中行动维度包括获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、控制、评价6个阶段。与传统的教学相比,增加了学生讨论、发言及展示等环节,但在实施过程中往往遭遇课时不够的尴尬,导致部分项目不能按照设计步骤实施,从而不能完成既定的教学目标。而翻转课堂的实施释放了课堂讲授时间,为行动导向的教学提供了课时保障[2]。引入翻转课堂教学模式,让学生根据自己的学习需求,反复多次观看应掌握的相关知识,既增强了学生对理论专业知识的理解,又培养了学生自主学习的意识和能力。另外,将释放的课堂时间用来进行讨论、模拟展示等活动,通过展示病情观察及有效的健康宣教让学生体验直观性、功能性、使用价值导向等与工作过程密切相关的核心职业能力[3-4]。

3.3 合理的职业能力测评促进并引导教学改革 该测评模型以笔试形式,按照“教育性目标”和“职业规范”的双重要求,采用开放式测评题目,学生根据任务要求自行设计,给出合适的方案,既包括能够解释传统意义上客观的理论知识,又包括了根据不同服务对象的不同需求而进行的个人设计、计划及评价等诸多主观因素。同时针对学生给出的方案,由一位专业课程老师和一位临床专家背对背打分,这种有行业专家参与的评价不仅对学生职业能力的评估更为客观,而且可以指导教师利用评价结果及时调整教学,使职业教育更符合企业和社会需求。本研究结果显示：试验班学生的职业能力测评总分及期末测评成绩均高于对照班(P<0.05)。充分说明COMET基础理论指导下的教学改革既能够明显提高学生对基础理论的掌握程度,又有助于提升学生的综合职业能力，与赵志群等[5]研究结果一致。在能力测评的各项指标中,试验班学生在企业生产流程和工作过程导向及社会接受度方面的提升尤为明显,但在经济性、环保性及创造性方面的能力明显不足。这就意味着老师在整合学习任务、设计教学环节及实施过程中应充分考虑为学生搭建提升这几方面能力的平台,鼓励学生有自己的思想和见解,以充分实现学生的职业成长和个性发展。由此可见,COMET基础理论中的学业评价充分实现了学业评价的导向、诊断、促进、激励及监督等功能，其对职业能力的量化测评有效地促进并引导职业教育课程与教学改革。

3.4 存在的问题 虽然COMET基础理论指导下的课程改革,能够明显提升护生的综合职业能力,如何在高职护理专业进行大范围的推广和实施,仍有一些问题值得探索。首先,目前多数专业教师是从普通高校毕业后直接走上讲台,学科教育的烙印较深,虽然有扎实的理论基础,但对护理专业认识不足,且对参与临床实践意识单薄,教师实践能力的不足成为阻碍课程改革发展的重要因素。另外,行动导向的学习过程需要学生较高的自主参与度,在促进大部分学生职业能力成长的同时,对自控性差、参与度少的学生的学习可能会有较大的影响,这对如何完善学生管理机制,激励学生主动参与学习提出了较大挑战。

[1] 庄榕霞,赵志群.职业院校学生职业能力测评的实证研究[M].北京：清华大学出版社,2012：38-42.

[2] 谢莉莉,朱孔利.基于翻转课堂的项目教学模式的应用与评价[J].护理研究,2016,30(3A):887-889.

[3] Youngkin CA.The flipped classroom:practices and opportunities for health sciences librarians[J].Med Ref Serv Q,2014,33(4):367-374.

[4] Gilboy MB,Heinerichs S,Pazzaglia G.Enhancing student engagement using the flipped classroom[J].J Nutr Educ Behav,2015,47(1):109-114.

[5] 赵志群,林来寿,张志新.高等职业教育课程改革学习效果评价:一项实证研究[J].国家教育行政学院学报,2014(7):74-79.

(本文编辑苏琳)

Application of COMET occupational competency model and evaluation program in basic course reform of human pathology

Xie Lili,Zhu Kongli,Guan Xinmei
(Nantong Health College of Jiangsu Province,Jiangsu 226007 China)

江苏省卫生厅科技计划管理2013年度研究课题，编号:JZ201318。

谢莉莉,讲师,硕士研究生,单位：226007，江苏省南通卫生高等职业技术学校；朱孔利单位：226007，江苏省南通卫生高等职业技术学校；管新妹单位：226007，南通瑞慈医院。

G642.0

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.15.032

1009-6493(2017)15-1891-03

2016-06-10;

2017-04-28)

引用信息 谢莉莉,朱孔利,管新妹.COMET职业能力模型和测评方案在人体病理基础课程改革中的应用[J].护理研究，2017，31(15)：1891-1893.