高等教育机会公平的内在逻辑及其制度建构

高树仁+宋丹

摘要：高等教育公平是一个统合概念，它是以机会公平为逻辑基点，逐步实现向过程公平和结果公平的拓展。高等教育机会分配的机制十分复杂，既受到学生个人禀赋与努力程度的直接影响，也受到家庭、社会等先赋条件的支持与干预，这些因素的综合作用使高等教育机会配置方面表现出空间结构、阶层结构等差异性特征，引起高等教育机会的不平等。解决高等教育机会公平问题的关键在于制度的顶层设计，即从“平等原则”、“差异原则”、“补偿原则”出发，建立并完善高等教育公平发展的制度体系，注重制度改革的系统性及配套措施，实现完善制度与优化制度伦理的和谐统一。

关键词：高等教育公平；教育机会；内在逻辑；制度实现

当前，我国高等教育正处于全面深化改革的关键时期，这既是一个转型发展期，又是一个矛盾凸显期。因此，教育公平问题日益成为一项重要的议题，并演化为教育政策发展的一条主线。2014年9月颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》将促进高等教育平等权提到前所未有的高度，并进一步指出“加强宏观调控，完善法律法规，健全体制机制，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。对社会公众而言，教育机会公平不仅承载着他们在教育领域的切身利益和民生诉求，也成为衡量几乎所有教育改革合理与否、改革举措能否接受的一个核心标准。促进高等教育机会公平、实现高等教育的权利平等，对于全面深化高等教育改革、推进高等教育内涵发展意义重大。

一、机会公平是高等教育公平的逻辑基点

高等教育公平内涵广泛，其重要内容之一就是化解教育机会的矛盾和不平衡问题。教育机会公平与否，是考量和提升高等教育公平的重要场域，很大程度上体现了国家对高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分认识高等教育机会公平问题，是设计高等教育制度、推进教育公平的实践以及研判教育公平实现程度的一个前提。

首先，高等教育机会公平本质上是对有限的高等教育资源的合理性分配，是学生教育权利的体现。从社会学的角度看，机会是指客观环境为个体提供的生存和发展的可能性，是个体主观条件同这种客观可能性的耦合。机会为每一个社会成员带来一种生存和发展的资源。既然如此，机会平等就应该成为社会成员机会分配时予以确立的价值目标和实施标准。教育机会公平的核心是接受某种教育的可能性和权利。高等教育作为个人发展和整体社会发展的交叉连接点，个人未来的职业、收入及社会地位都与高等教育这种鉴别和选择功能密切相关，因此，高等教育机会必然涉及到根据一定的智力、能力、兴趣、特长等社会标准对学生进行筛选的过程。高等教育机会公平的意义在于它以个体人为基本出发点，保障了社会成员平等的教育权利并通过相关法律得以确认，它力图消除高等教育对于个人发展的不公平对待，主张确立一种自致性的努力方向以保障每个社会个体进入高等教育系统的机会均等。高等教育机会公平受制于制度设计的理性逻辑，关键在于通过社会的系统建构和教育制度体系的调整，达到教育资源和教育机会更加合理配置的目标。

其次，高等教育机会公平寓于对教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的逻辑基点。高等教育公平是一个统合概念，它是以机会公平为逻辑基点，逐步实现向过程公平和结果公平的拓展。机会公平是所有公平的起点，没有机会公平的保障，后续的过程公平和结果公平就是画饼充饥。特别是当前阶段，入学公平成为教育公平的基准点，也是社会反映最强烈的教育问题。人们通常把机会公平理解为教育公平的下位概念，然而在推动高等教育公平上，不僅需要对机会公平进行深入思考，而且需要用机会公平的方式推进高等教育公平的整体发展策略。从一定意义上说，高等教育公平就是要在教育领域不断建立和完善各种能够拓展高等教育机会的体系结构，进一步探索教育机会的有效供给形式，并相应地完善教育机会的调配和补偿机制，确保高等教育机会分配的公平正义。因此，机会公平应成为高等教育公平研究的重点。

最后，高等教育的机会公平具有复杂的社会根源，通过教育系统外部公平与内部公平的统整而体现出来。教育公平与社会公平属于两个不同的范畴，但又注定相互缠绕与印证，两者总有着剪不开、扯不断的联系。一方面，高等教育公平是社会公平的基础，它使人们通过教育提升自身素质和能力，从而促进社会纵向流动；另一方面，高等教育公平离不开社会公平的支撑和保障，因为教育公平本身是社会公平在教育领域的体现，而当今中国实现高等教育的公平，也离不开城乡差距、区域差距、阶层差距等的缩小以及机会、资源的再分配过程中对原有利益格局的触动，这些都离不开社会公平的背景和环境，而非教育界一家的责任。从现实情况来看，高等教育领域仍缺乏完善的机制，无法抑制社会发展不平衡对高等教育机会公平的损害。世界银行的研究者把这种现象称为“不平等陷阱”，这种社会不平等的制度化会导致部分群体错失个人发展和成长的机会。从这个意义来讲，高等教育公平既有形塑机会均等、公平竞争、优胜劣汰的精神意蕴，又具有基于家庭背景、成长经历异质化中“弱势群体”教育权益保障的价值意蕴。

二、高等教育机会公平的生成逻辑与条件审视

理解复杂的高等教育机会公平问题的重要前提是构建一个科学、有效的理论分析框架。高等教育领域的不公平缘何产生，教育机会的不平等如何消解，由于多元主体确有不同的利益关切，导致在既有的实践和理论阐释中无一例外地遭遇到困境，从而使高等教育机会公平成为一个非常复杂的概念。本文基于社会学的分析范式将教育机会获得的影响因素归结为个人禀赋、自致因素、先赋条件三个关键变量，并对其运作机理与逻辑进行理论阐释；基于教育机会影响要素及其相互关系将教育公平细化为平等原则、差异原则、补偿原则三个不同层面，并探讨了相关制度保障问题。以此为基础，形成了高等教育机会公平的整体分析框架。

（一）高等教育机会获得的影响因素、作用逻辑与公平原理

高等教育机会分配的机制十分复杂，既受到学生个人禀赋与努力程度的直接影响，也受到家庭、社会等先赋条件的支持与干预。这些因素的个体差异及其交互作用是影响教育机会公平的关键变量。在现实世界中，关于先赋条件与自致因素的思考，也总是深深地渗透和蕴含于教育公平问题的讨论范式之中。

1.自然禀赋与差异原则

自然禀赋所基于的是人的自然赋予、生而俱有的能力及特质。不同个体间存在某些遗传导致的天赋差异，卢梭将其称之为“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的”。自然禀赋的差异蕴涵四个主要方面，即身体条件的差异（构成教育活动的起点）、能力类型的差异（对个体能力分化起着定向和调节作用）、个性品质差异（具体个体开展学习活动的具体方式）、优势领域的差异（表现出个体禀赋优势和发展归趋）。[1]“自然禀赋”成为个体获取教育成就的一个前置性条件，具有自然性和差异性。个体发展必须尊重与生俱来的自然禀赋差异，并以此为根基促进个体向多元的、独特的、丰富的可能性发展。

阿马蒂亚·森以“可行能力”这一概念来说明个体独特的身心基础以及发展的多样性、差异性和丰富性，他认为，可行能力即“个体有可能实现的，各种可能的功能性活动组合”。从现实来看，可行能力就是在“个人禀赋”的基础上由自在性向自为性提升、由自发性向自觉性的转变过程。实际上，我们强调教育公平也并非旨在实现教育结果的绝对公平，并非要让所有适龄儿童和青少年达到同样的发展程度以示平等，而是基于个体天赋、潜力的公正对待与充分挖掘，实现天赋素质向现实素质的自然转化和个性的全面发展。教育需要认肯与维护人格平等基础之上所包含的天赋的个体性以及资质的无限差异性，这种差别是平等人格及自由权利的现实存在。人必须通过教育过一种有价值的生活，这是教育的全部意义之所在，这也意味着一个人必须拥有发展的机会和自由选择的过程，这也就是所谓的实质自由。

不同主体“先天禀赋”的多样性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一个重要原则——差异原则。我国的高等教育已经由传统的精英教育转向大众化教育并初步具备了向普及型教育转型的基本条件，随之而来的必然是教育价值理念的全面转型，即由“选择适合教育的学生”转向“选择适合学生的教育”，这一愿景呼唤着个个成才教育理念的觉醒。学生潜能的多样性呼唤着教育的多样性，而现实中整齐划一要求的教育显然是遏制人的发展的。教育要包容不同主体的差异与不同需求，尊重学生的多样化选择，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展。只有教育过程设计、教育机会配置、教育模式选择能够给予学生更多的自由空间，我们的教育才能真正满足人们多样化的需求，并趋向公平、有效和持续的发展。

2.自致因素与平等原则

自致性因素是个人通过自身努力而获得的后天能力或资质，是个体可发挥能动性的因素。随着社会加速转型以及市场经济日趋明显，个体的自致因素日益成为主导其个人生活机遇的决定性变量。个人成功与否更大程度上依赖于个人的后天努力，这也成为现代社会对于公平价值研判所普遍遵循的逻辑。在传统社会，“公平性缺失”体现在唯身份论、唯出身论等标志着社会区隔的重大制度和政策方面，现代社会已远离了那个以财富、阶级、地位等因素为前提预设了个人在社会中的等级秩序的时代，自致性因素使个体从特定的社会结构、等级秩序中抽身而出，成为实现自我价值与人生意义的一个重要因素。因此。“自致因素论”已成为学术界关于社会机会获得的重要分析框架。

自致因素的逻辑设定和目标是自明的，它引导着人们遵循自觉逻辑实现个体发展。现代化的开放社会即在于形塑自主的、自由的、平等的社会流动机制，而自致因素影响的不断增强是社会公平的表现。自致因素强调主动性、专注性、努力程度等个人可控性变量，即后天努力的结果之于机会获得的重要性，这是自致因素所反映的深刻内容和所内含的深层动因。通过构建一种纯粹自致路径使内生动力、自觉逻辑、自组织发展贯穿于人的发展过程中，引导社会向合理化方向发展。社会公平的意义和价值只有在自致因素与个体的成就、地位的持续关联中才可获得。个体在所栖息的社会坐标中唯有通过个人努力能够寻求到自我的“上升通道”之时，才能获得公平感和公正的价值体验。

立足于自致性因素的公平观是建立在平等原则基础上的，要诉诸于现实的制度安排的规范性，撇开了这一起码的规定与要求，公平性则无法判定。所谓高等教育机会公平，更倾向于竞争机会的公平，“分数面前人人平等”成为高等教育阶段具有普遍主义的价值标准，高等教育应努力创造一个“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”的制度体系。现实的教育制度要能够为高等教育机会的获得提供清晰一致的规则保障和价值指引，让更多的人能通过自致性努力，获得优质的教育资源和机会，使影响高等教育机会获得的个人自致性因素大于先赋性条件发挥的作用，让高等教育逐步作为决定社会流动的重要因素，显示其在调节社会公平、公正性方面的重要作用。

3.先赋条件与补偿原则

先赋条件集中体现为家庭背景、户籍制度、家庭的单位制资源等与个人发展有关的外源性因素，它一方面反映着一种与生俱来的社会关系，即无需选择，先我而在的一个生活环境；另一方面将身份、地位等社会化标签作用于社会成员的发展与成长过程，从而对每一个体产生隐性而强烈的影响。人与社会禀赋，“犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与之有密切关系”[2]。当以社会禀赋为中心讨论教育公平问题的时候，所牵出的是整个社会结构、教育制度的正当性问题。也就是说，如果教育机会的差序格局是由于身份、地位等家庭单位制资源、教育分配体系、机会结构等制度因素乃至外生的经济社会资源造成的，而与个体禀赋、能力差异、努力程度等主观因素无关，那么，这种教育不平等就成为整个社会结构、分配制度之差异的一种反映。

社会禀赋影响教育机会获得的模式可分为三类：一是文化再生产模式，其特征是父辈的文化教育水平通过教育期望、文化资本等机制潜移默化地传递并弥散性地渗透在子女成长过程中，影响子女的学习动力、学习表现及教育机会获得，即子女的教育机会与父母教育程度高度相关；二是资源转化模式，其特征是家庭将其经济收入、政治地位、社会网络等资源優势转化为子女教育机会竞争上的优势，从而实现不平等的代际传递的过程，即子女的教育机会与家庭阶层地位及社会经济资源多寡高度相关；三是结构授予模式，其特征是通过城乡户籍制度、分省定额招生等制度干预方式，使人们因处于某种社会结构中，便自然地被授予附着在该位置上的资源与机会，形成人与人之间的制度性区隔，这种通过制度性因素来规定不同人群的教育机会的方式使高等教育机会呈现显著的区域差异，从而影响到高等教育的公平。

恰如亚里士多德所言，公平是弱者诉求与维护自身正当利益的武器。从社会禀赋出发，补偿原则应成为审视高等教育机会公平的重要视点之一。补偿原则是从社会发展失衡的现实出发，衡量高等教育的现实公平程度以及在此基础上提出不平等的补偿性政策措施。通过制定更为精细化、有针对性和实效性的教育公平政策，给予弱势群体一定的机会补偿，克服社会禀赋的局限以保证每个社会成员有一个相对公平起点，从而拓展个人自由发展的空间，最大限度地发挥每个人的潜能和能力。要从社会禀赋固有的外源逻辑中解放出来，需要遵循制度伦理的路径，关照弱势群体的教育权利，强化制度伦理的规范作用。

（二）高等教育机会公平的制度性条件分析

高等教育机会公平问题是社会发展失衡与制度供给不足双重叠加的结果。其中，加强制度体系建设，全面提升高等教育机会公平的制度保障，仍然是当前及未来一段时间高等教育改革的核心主题。根据上述高等教育机会获得影响因素的分析，结合我国实际情况，笔者认为，在特定社会环境中高等教育公平能否有效地形成有赖于以下几个方面的制度条件。

一是高等教育能否为切实增强适龄儿童与青少年的教育选择提供现实条件。高等教育机会公平的核心是怎么样满足更多、更好、更合理的教育需要，这需要通过高等教育体制改革，增加教育的丰富性和多样性；需要制定和完善能够促进教育公平的教育政策和制度体系，满足学生和家长的选择性需求。当我们追求高等教育机会的公平时，既要尊重人们受教育权力的平等，也要正视个体禀赋、能力、兴趣、爱好的差异性，实现学生有选择的个性化教育。“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”，“教育多样性是个人完善发展所必须的”[3]。整齐划一的同质性、标准化的人才筛选标准无法有效满足个人发展的多样性和丰富性，为了充分发展人自身多方面的因素和特性，需要持续、深入地推进制度层面系统改革，保障学生发展的多样性和丰富性，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展，而且从终极意义上讲，这也是最公平、最有效率的教育机会配置的方式和结果。

二是现实的制度体系能否为高等教育机会的获得提供清晰一致的价值指引和规则保障。高等教育机会公平作为一种差异性公平，试图将公平原则与效率原则整合起来，努力形成既能够有效选拔人才又促进教育公平的制度安排。在差异性公平价值诉求的前提下，高等教育机会对于每个适龄儿童与青少年都是开放的、自由的、可竞争的。差异性公平的中心指向规则与制度的构建，即通过公正的制度性安排，努力创造一个能够为高等教育的机会晋升提供清晰的规范、引领和保障的制度体系；要以高等教育公平中存在的问题为出发点，对“供给障碍、价值问题、实施困境”等制度缺陷予以反思及回应。通过恰当的制度安排，增加自致因素在教育机会获得过程中的主导作用。经过一系列竞争性选拔方式，从工具性、技术性和价值规范的角度为不同社会阶层提供一个凭才能晋升的渠道，实现在高等教育选拔机制和教育机会的分配机制等方面遵循“同一个标准”“同样的对待”的公平准则

，以天赋和努力程度为依据使有才能的人得到发展机会。如果个体之间的机会不平等，只是个人努力程度不同所造成的能力分化，以及个体根据自身的能力条件而做出选择的结果，这也正是高等教育公平中具有普遍价值认同的“机会均等、公平竞争、优胜劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度伦理能否为弱势群体打破教育机会困境提供清晰的价值导向和实践环境，从而为高等教育在促进社会公平方面提供积极的社会认知和现实可能。我们在将教育公平的理念应用于教育实践的时候，应考虑到现实社会更丰富的条件，以及高等教育所面临的更复杂的环境。当前，我国教育公平机制的弊端在于缺乏完善的机制，不能协调经济不平衡发展所带来的两极分化现象，抑制某些制度性因素对教育公平的损害。因此，在制度设计上对弱势群体的教育权利、教育机会进行补偿是维系高等教育公平的重要手段。如果通过加强处于不利位置的弱势群体的利益补偿，保障生存不利者接受教育的权益，使社会底层的群体可以通过自身努力寻求地位提高的出路，也是朝着实质平等的方向，体现一种形式上的结果平等。高等教育公平的复杂性在于，既要从同一性出发，追求的是同等对待；又要从差异性出发，追求的是区别对待。两者看似矛盾，实则是高等教育公平的一体两面，互为补充。高等教育制度设计和安排既要使每个个体都得到平等对待，同时要保障那些处于不利位置的个体得到利益的补偿。

三、理想图景：高等教育机会公平的制度建构

制度作为教育实践的导向，是关乎教育发展的决定性因素。高等教育公平问题的根本在于制度的失衡。解决的路径在于制度领域的顶层设计与改革创新，即从“平等原则”、“差异原则”、“补偿原则”出发，建立并完善高等教育公平发展的制度体系，注重制度改革的系统性及配套措施，实现完善制度与优化制度伦理的和谐统一。

（一）加强制度顶层设计，实现完善制度与优化制度伦理的和谐统一

制度和伦理应当是一个有机的整体，换句话说，制度和伦理可以通过协同产生一种共振效应，提升制度的合理性、合法性，为推进教育公平提供伦理动力。高等教育机会公平的有效推进离不开“制度伦理”的规范作用。一方面，制度伦理可以作为一种精神力量，为高等教育的机会公平提供伦理动力。制度伦理是制度设计的灵魂，依靠教育改革的自发逻辑或各利益主体一厢情愿式的规划都不可能孕育出真正的教育公平。关键是切实加强制度设计伦理和制度运行伦理建设，纠正制度偏差、堵塞制度性漏洞、协调制度中的各种利益问题，以公平、公正、自由、平等的伦理价值作为基本原则，发挥制度伦理的引导和规范作用，为高等教育改革供给动力。另一方面，制度伦理可以作为一种社会共识，为高等教育的机会公平提供社会氛围的滋养。目前，我国高等教育的制度体系没有有效解决教育机会分配的公平问题，需要在制度伦理的框架下对教育制度进行系统的改革与探索。制度伦理所蕴含的具有广泛共识性的原则和价值，能够增强社会凝聚力和群众基础。制度伦理的共识性、合理性、合法性等基本价值能够整合各种社会力量，形成“上有顶层设计，下有人民呼唤”的良好氛围，避免由于制度安排的不合理挫伤人的积极性，削弱社會的凝聚力，从而导致制度改革难以有效推进。最后，制度伦理可以作为一种价值标准，为高等教育改革和发展提供愿景和目标。制度伦理不是一种抽象建构，而是一种实实在在的制度化了的规范力量。高等教育公平的稳健发展需要良善的制度支撑和有效的制度供给，其要旨是在高等教育制度之中渗透公平价值和制度伦理规范，加强制度供给的价值支撑，以明确教育改革的价值目标，增强教育公平发展的内生动力，为教育公平发展凝聚共识，为改革有序推进提供愿景。

（二）推进招生考试制度现代化，明确公平的价值指引和规则保障

制度现代化包括制度理念现代化、技术现代化和制度形态现代化。推进招生考试制度现代化，确立符合当下国情、教情、民情的改革目标和改革路径，是提升高等教育公平程度的重要举措。公平性是现代化的基本特征，公平性代表着秩序与和谐。然而，形成一个集公平性、科学性、完备性于一身的现代招考制度体系，是一个漫长的过程，需要经历无数次的制度调适、变革与创新。加强招生考试制度改革应遵循以下原则：一，坚持合目的性、合工具性与合规律性的辩证统一。一个好的招生考试制度应该是“透过适当的方法，选择适当的学生，把他们放在适当的科系，使之得到适性的发展”。招生考试制度改革必须在科学、安全、公平、有效的理念指导下，从“以人为本，以生为本”的原则出发，并以构建符合教育规律，利于各类学生个性而全面发展的需求为目标。二，坚持问题导向，实现招生考试制度的现代转型与构建。当前，我国招生考试制度改革正处在关键时期，改革的未来蓝图与走向无疑是事关高等教育机会公平的重要问题，要聚焦于招生考试改革过程中暴露的实质性问题及制度性缺陷，反思与深究分数差异本身可能隐含的机会不平等、省际招生由于录取名额的差别而带来的不平等问题，要在可能的条件下加快制度改革实验的步伐，突破自我改革的主体性困境，从而加快构建符合时代精神的招生考试制度。三，加强招生考试制度与相关配套制度的改革。招生考试制度是核心制度，是高等教育机会公平中起主要作用的制度安排，而与之相关的横向制度还包括教育管理体制、教育投资体制以及户籍管理制度等配套制度，这是作为辅助性制度安排影響着高等教育机会的分配，要以整体统筹的视角，系统地安排和推进制度体系改革。

（三）加强公平补偿前瞻设计，给予弱势群体政策补偿和制度倾向

“正义理由的特性体现在其必须考虑社会最弱势群体。因为正义的问题其实质就是他们的问题，即为什么在当前这种社会关系中某些群体通常获得不好的结果。”[4]我国高等教育机会的阶层分化，主要是高等教育阶段以前的教育积累和高等教育体制外的社会分化造成的。而高考制度只是保证了形式上的平等，其“成绩面前，人人平等”的简单化处理加剧了劣势群体就学的困难程度，在各种 “显在”和“潜在”资本的综合运作下，社会阶层流动的难度加大，导致阶层固化现象明显。因此，在高等教育领域要防止社会达尔文主义的思潮或行动倾向，即把生物界的适者生存、优胜劣汰等竞争规律，简单地运用于高等教育机会的分配过程。要加强高等教育机会补偿方面的前瞻设计，保障扶持弱势群体公平地参与竞争，从而获得基于潜能和努力程度的发展机会，这已成为通向高等教育机会公平的重要路径。完善扶持弱势群体的政策体系，如继续实施中西部地区定向招生专项计划、农村贫困地区定向招生专项计划，加快落实“异地高考”政策，增加随迁子女流入集中地的高考录取指标，确保随迁子女教育权益得到保障。通过扩大利益供给并完善相关配套措施，努力形成保障弱势群体高等教育机会的长效机制。以政府为主体计划循序渐进、分期推进相关扶助项目，通过“差异补偿”和“实质公正”的政策升级，消除弱势群体不能控制的外在因素对其教育机会获得的消极影响，将弱势群体的合理利益诉求整合到制度的设计之中。

（四）建立合理的教育分流制度，实现受教育者个性自由发展的目标

高等教育机会公平具有丰富的内涵，不仅是平等、倾斜，也包括与个体需求分化相联系的“适合”。在承认学生个体差异、多样化需求和个性特征的逻辑前提下，通过合理的教育分流制度为每一个学生提供合适的高等教育，尊重个体自由选择的权利，给予个体充分选择的机会，实现个性自由发展的目标。高等教育作为整个教育体系的末端，起着联结学校教育与社会生活的桥梁作用。高等教育阶段的分流相对于其他教育阶段的特殊性在于，它应该以一种简单的升学驱动、生存驱动向发展驱动转型，通过提供一种教育服务和成长支持，使高等教育真正指向人的发展。一方面，改变传统高等学校发展维度单一、教育培养目标同质化、教育结构封闭的种种弊端，在学校系统自身发展、教育对象多元发展、教育开放创新发展三个层次上致力改革，确保在高等教育结构体系、功能建构与社会多元的价值选择之间寻求平衡，打造具有多元开放的分流体系、形式多样的分流结构、统筹兼顾的分流目标、形式多样的个人发展路径以及人人尽展其才的分流效果等特点的高等教育体系。另一方面，要完善学制体系并建立整体化和人性化的制度框架，为适龄儿童与青少年提供多元化与弹性学习途径，加强职业教育与高等教育之间的联系，并在制度上提供专科学生晋升本科院校的合理通道，以基于权利的方式确保职业院校学生的多次选择和无成本流动，并获得终身学习和发展的机会。同时，在观念上要逐渐消除高校“三六九等”现象，打破传统高校办学层次的固定局面，形成以学校办学特色、优势学科、强势专业为引力导向，促进每一所大学在类型、特色的合理定位中实现卓越的新格局；引导学生拓展对“卓越大学”的理解，凸显大学特色、优势学科及专业的重要性，通过合理分流，在面向全体、关注差异、促使人人成功、推动教育发展、维护社会公平中实现高等教育整体效益，实现高等教育公平与质量并重。

参考文献：

[1]单培勇.略论国民素质发展规律[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2011（3）：98-10.

[2]杜威.杜威五大演讲[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，2005：139.

[3]刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京：教育科学出版社，2003.129-131.

[4]赖纳.福斯特.正义的首要问题[J].祝伟伟，译.国外社会科学，2015（2）：53-56.

（责任编辑刘第红）