高等职业教育中的课程生态研究

（西双版纳职业技术学院 云南景洪 666100）

摘 要：随着课程改革的不断深入，职业教育的课程发生了很大变化，学科之间彼此互为主体、互为环境，相互影响，相互依存，构成一个庞大的生态系统。职业教育中任何专业及学科都不能脱离赖以生存的环境游离这个系统而单独存在，都必须寻求与相邻学科之间的平衡与互补。面对职业教育新的课程发展趋势，必须尽快建立生态课程理念，依据课程生态原理和生态法则，构建职业教育生态课程体系，把职业教育课程改革引向深入。

关键词：生态课程 职业教育 构建

目前，高等职业教育领域至少存在这样三个问题需要深入研究：一是功能问题，即职业教育的目的；二是课程问题。即教学科目和内容；三是教学方法的问题。即如何实施课程计划。准确地说，经过三十多年的职业教育发展，至今我们的职业教育管理者和教育者都没有确切的关于高等职业教育与普通高等教育的不同之处，与此同时，高等职业教育与普通高等教育之间的界线似乎越来越模糊，由此而形成的高等职业教育的课程结构及课程科目和课程内容上的五花八門。事实上，对于职业教育的一线教育工作者来说，课程设置问题所产生的困惑是前所未有的，怎样理解和设置高等职业教育的课程实际上是职业教育面临的最根本的问题。[1]

一、职业教育课程的发展

20世纪70年代，以能力为本位的高职课程呈现了专业性特征，对理论课程的要求是满足专业技能课程的学习，所提倡的对专业技术实践的“适用”和“够用”与我国现阶段的理论课程教学思想是一致的。典型的能力本位课程出现了三种不同的模式：任务本位的加拿大模式；职业素质本位的澳大利亚模式；胜任能力本位的英国模式。它们的共同点是强调“操作能力”。[2]

随着科技的迅速发展，行业与行业、传统职业与现代职业之间的技术融合不断深入，现代人的就业观念也发生了变化。人们开始从对某一职业的终生化转而在不同行业，不同岗位的转业和转岗越来越频繁，于是职业与职业的界线变得模糊。20世纪90年代初期，发达国家的高等职业教育的课程开始提出以“关键能力”及“核心技能”代替“操作能力”。到90年代后期，人本主义的思想开始在世界范围内广泛受到重视。教育、特别是职业教育成为人们关注的焦点。西欧等发达国家从满足职业就业的要求转为关注个体本身的发展，高职课程也向关注人的全面发展方向倾斜，即“人格本位”。我国职业教育发展相对滞后，课程理论还属于探索阶段。但从现阶段就业市场来看，不同职业岗位对人才的规格要求已不再那么精确，据有关人才市场的需求信息反馈，复合型、具有可持续发展能力的技术型人才是用人单位的热点。由此，我国学者也开始提出高等职业教育课程的“全人化”课程理念。

从职业教育功能：经济导向、就业导向、人的发展导向等各阶段来看，从最初特别重视实际的操作技能，到发现还得关注人的相关知识的应用以及通用的能力，最后强调人的基本素质。联合国教科文组织主张由于经济发展、劳动力组织和就业形势的变化周期短，与其像之前一样强调岗位针对性很强的技能，还不如拓宽专业，提高基本素质和应变能力。这是一种回归，联合国教科文对职业教育的理解，我认为是比较广泛、比较综合地吸收世界上职业教育的经验进行的总结。[3]

二、高等职业教育课程理论争议

最近几年，高等职业教育课程的理论研究领域相当活跃，从课程设计的基点看，大体有三种：强调以学术为中心的学术性课程理论；强调以社会问题为中心的社会实践课程理论；强调以学生发展为中心的人本主义课程理论。学术性课程把着眼点放在知识的传递上，社会实践课程把着眼点放在对社会公平和完善社会的追求上，人本主义课程把着眼点放在人的自我实现上。应该承认，每种课程观都有其深刻性和合理性，但这种合理和深刻都是片面的合理与深刻，结果是在肢解了课程的整合化来源及其理论基础后，而设定了具有某种绝对意识及原子化理念意义上的课程设计的范式。以至于每种课程设计范式作茧自缚，陷入偏执……。

德国哲学家阿尔多诺和哈贝马斯指出“量化的和可在技术上应用的知识的巨大堆积，如果缺乏反思的解救的力量，那将只是毒物而已”。他们认为，科学带来了知识的分割和隔离，带来了关于自然的科学和对人类精神与文化研究的巨大分离，带来了科学的非人化的倾向。教育要有效地促进学生的全面发展，就必须科学、规范、精心地组织，正确地引导学生开展多样而全面的活动。贝兰特.罗素强调：“我们首先应当了解我们想培养的人的类型，然后才能知道进行什么样的教育为好”。

对于学术性课程理论，建国以来，我国基本上采取单一的学科课程，强调学科自身知识系统和内在联系。虽然它也有促进学生全面发展的教育因素存在，但它毕竟是遵循学科知识的逻辑系统编排的，所以单纯依靠课程的教学难以完成职业素养教育的重任，难以达到学生全面发展的目的。教育要有效地促进学生的全面发展，就必须科学、规范、精心地组织，正确地引导学生开展多样而全面的活动。

关于职业教育的课程，实际上有时我们还得回到教育的本原问题，即教育的目的再来思考高等职业教育如何来设置课程。

一般来说，教育具有以下四个方面的价值：

第一，教育要使人成为一个“完整的人”即人的全面发展。即使个体在真、善、美各方面都得到自由的发展，把个体的自然生命和价值生命、理性和非理性等各方面整合起来，使他成为一个完整的人。

第二，教育要张扬人的个性，使人成为有“主体性的人”，即自由的人。追求人的个性解放是教育的一个终极目标。从这一角度来说，教育的过程就是要遵循把学生个体当作“人”来培养。

第三，教育要使人的潜能都得到充分的发挥，成为有“个性的人”，这是人的多样性。

第四、教育要促使人与自然、人与社会、人与人的和谐统一。随着世界经济、世界市场、世界文化的推进和全球问题的出现，个人不可能将自己孤立起来。而走向世界历史性的、普遍的个人，人与人之间有了更多的“休戚相关”。

从教育的价值中，我们不难得出，教育的过程要求应该追寻人的发展，自然以人性化的课程理念来设计课程，这是一种必然的选择。人性化的课程整合范式，具体地说应该包括三个“来源”和一个“核心”。即以“社会的发展和需求”、“学科知识体系”和“学生发展”三方面作为课程设计的制约因素，以学生的全面、主动地发展和个性的培养为整合化的核心。

因此，高等职业教育的课程必须突出应用性，因为只有突出了应用性，才能体现其职业性。这就要求我们从两方面来考虑：一是课程内容的应用性，它要以解决实际问题为中心，而不是以学科的理论体系为中心。这就要求高职教育课程内容打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。二是课程模式的实践性，这就要求在高职教育的实施过程中增加实践性教学环节的分量，使学生有充足的机会将专业知识与职业实践结合起来，从而增强学生的职业适应性。

三、高等职业教育生态课程的定义

生态系统的定义是由Tansley于1935年正式提出，他将生态系统定义为：“一个植被单位，它不仅包括组成植被的植物，而且也包括栖生其中的动物以及相关环境或生境中所有的物理和化学因子。它们共同形成了一个可识别的自我维持的实体。”1946年，Tansley又补充认为，这样的生态系统的所有部分都被认为是相互影响和联系的。Fosberg在1963年将生态系统描述为：“由一个或多个生物有机体与对其有影响的环境组成的有功能和相互作用的系统，自然的和生物的因素都是生物的环境。一个生态系统的描述可能包括它的空间关系、自然特征的调查，它的栖息地和生态位，它的有机体和能量物质的基本存量，它的输入物质的性质、能量和行为，以及它的熵水平的趋势。”[4]

生态世界观的主要思想原则：1、世界是由相互关系的复杂网络组成的有机整体。2、世界是变化着的有序的整体。3、人类的价值和意义也包涵在自然整体的组织进化过程中。

人的教育，特别是人的职业教育与人的类本质息息相关。人的类本质表现在一是人是超越生命的生命存在；二是人就是一个自为的生命体；三是人是个性差异的多样性的统一；四是人的发展的最高形态——扬弃一切分裂和异化，走向统一。类主体就是具有类本质的个人主体，类主体教育就是全人教育、主体性教育和个性化教育的统一，其统一的模式是以全教育为内容（面）以主体性教育为活动（线），以个性发展为结果（点）的立体化教育模式。以人的全面发展为面，以自由活动为线，以现实的人为存在体，必然使人的潜能得到充分的自由的发展，使每个人都成为有个性的、有创造性的人。[5]

要培养完整性的人，要在完整的世界中培养人，作为职业教育的课程，应该而且也有必要面向人的三个世界：生活世界、科学世界和人文世界，使三者有机结合成一个整体。纵观高等职业教育课程，生态的课程观应当在改变传统的“学科本位”采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观 。[6]

终上所述，生态课程观就是自然的课程观，也就是整体的课程观。所谓完整性的课程观就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长的整合课程。

四、职业教育课程生态的构建

人实际上同自然性、社会性和精神性构成的三位一体的完整存在。如果说传统的课程理论主要倚重于人的自然性和社会性这两个维度，那么，当今的课程改革理应确立起关怀人的精神性本质的价值取向，而这一取向的确立将有助于课程改革更为接近教育的本性，因为正如德国教育家斯普朗格所说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。”

生态主义课程应当遵循四大价值理念：增进对自然的理解、尊重与保护；增强社会发展的可持续性；提升文化发展的生态化和促进个体发展的和谐性。

生态课程观的课程设计应突出和谐、联系和发展理念，并以整体观为指导、生活世界和科学世界相统一；以哲学、心理学和文化学三大理论为基础、以自然、社会、文化和学生个体为四大支柱。

生态课程观的课程目标主要从情感、态度与价值观领域、过程与方法领域以及知识与技能领域来建构。按发展性、丰富性、整体性和差异性四个方面的生态主义课程资源的特点，把课程资源的范围扩大到自然环境中，并把它分为自然环境资源、社会环境资源、文化资源以及主体资源四种类，来开发和组织生态课程资源。

生态课程观的课程编制应当考虑到人的主体性，即课程编制要充分体现、发挥学生的主体性，其主要内容是课程知识由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。

回归生活也是生态课程的重要内涵，回归生活世界的生态课程观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源，因此，自然即课程，生活即课程，自我即课程，便成为现代课程生态观的基本命题。

相对于职业教育生态课程的内容知识，在老子看来，人对知识的功利之心减损一分，就与“道”接近一分，正所谓“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为”。人就可以达到返璞归真的本然状态，这种自然之心正是道家精神境界孜孜以求的“得道”狀态，它既是人生的最高精神境界，同时也是人类认识的终极目的。相对于学生来说，课程知识对学生来说就不再是目的，而是滋养他们心灵的养分；不再是控制学生的手段，而是引领学生不断走向精神的提升与超越。

参考文献

[1]郭思乐，经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突[J]。教育研究，2003（02）。

[2]伍建桥，高职课程改革与课程模式的构建[J]。中国高教研究，2006（02）。

[3]冯建军等，走向类主体[J]，北京：教育研究2005年第1期。

[4]英E.马尔特比等著，康乐等译，生态系统管理[M]，北京：科学出版社，2003年3月。

[5]陈鼓应，老子今注今译[M]，北京，商务印书馆，2003，250。

[6]曾振新，学位论文，2006年6月。

作者简介

段锦妤（1965年2月—），女，讲师，西双版纳职业技术学院教师，主要从事行政管理专业课程教学及研究。