读写同步的有效路径例谈

笔者从事高中语文教育多年，在教学中一直被一种困惑缠绕：作为语文教师，我介绍大量课外阅读资料，甚至系统地编辑过《值得高中生细细品读的文章100篇》，期望开阔学生的读写视野，但收效甚微，学生读了大量的作品，但写作质量仍然没有提高。经过不断的反思之后，笔者才认识到，如果引导学生一味地扎进课外阅读资料中，而脱离了课堂文本品读教学环节，这就让学生的阅读仅仅停留在“浅阅读”的层面，而没有深入到文本核心，也难以取得与文本的共鸣，不可能引发阅读之趣，长此以往，写作教学就与“浅阅读”相联，自然不会产生高质量的写作成果。

所以，高中基础年级教师应该注重并落实高中课文的文本解读教学，让读定位在“品”之上，进行“深阅读”激发学生的情趣、兴趣和理趣，充分开掘高中语文课本资源，为课堂即兴写作的活学活用提供灵感和技巧。

一、品读细节 勾连生活

人教版必修一的写作要求是：写触动心灵的人和事。可以看出，高一的写作任务是在初中记叙文教学的基础上，强化学生对人和事的记叙能力培养，要写出触动心灵的效果。要做到这一点，就必须回到对文本情节的品读之上，激发学生的阅读情趣。如我在教学《大堰河——我的保姆》时，我让学生个性化朗读第四节诗。

师：如果你是艾青，你会以怎样的语气来朗读第四节？有谁来试一试。

生1：我来读。

师：我觉得你刚才读得非常感伤？不知你为何这样读？能给大家说一说吗？

生1：因为上一节诗中，写到大堰河已经去世了，门前石椅上长满了青苔，睹物思人，进而写出第四段的回忆，在这段回忆中，大堰河是如此地真实存在，她的手掌厚大，抚摸我，她拍去围裙上的炭灰，把乌黑的酱饭放到乌黑的桌子上，为儿子补衣服，为丈夫掐死衬衣上的虱子。这些情节历历在目，可真实的是，大堰河已经去世了。这一节虽然写的是大堰河生前的生活情形，但我心中总放不下已经去世的她，所以会用伤感的语调来读这一节。

师：他说得很好，能结合上面一节的内容，解读非常仔细，还有谁来说吗？

生2：我觉得应该读得轻松一些。虽然大堰河已经死了，但她仍然活在诗人心中，诗人之所以写这样一个富有生活情节的片段，就说明他想从残酷的现实中自我解脱出来，让大堰河勤劳善良慈爱的形象永驻心田。我奶奶去世多年，每次写她的时候，我总是很愉快，因为我觉得她在那一瞬间是鲜活的，思念也是一段甜蜜的轻松。

师：思念也是一段甜蜜的轻松，她有自己的个性解读，以轻松的语调，让逝者复生，慰藉心田。

学生在诵读的个性化体验中开始注重细节的把握，渐渐深入文本进行品读，激发了生活情趣，打开了写作的灵感。接下来，我就开始鼓动学生写作。

师：细细抚摸生活中的细节，总有那么多人，那么多事让人感动，让人流连，请大家选取一个人，细想一下有关生活细节，将之写得鲜活灵动。

学生示例：不经意间，瞥见母亲的手。这是一双怎样的手啊！粗糙的手指覆着厚实发黄的老茧，干瘪枯黄的手背上青筋凸起。就是这双手啊，搀过我儿时蹒跚学步的身体，抚过我跌倒的膝盖，擦过我肮脏的鼻涕。而今，她这样老去，我竟毫不知晓，惭愧啊！

以诵读为契机，从细节处抓住文本解读，激发学生的生活情趣，借文本中的生活化眼光来重拾自己生活中的相关细节，实现了课堂教学的读与写完美结合。

二、咀嚼语言 写出灵性

优秀作品的言语力量不可忽视，它往往作为激发学生学习兴趣的重要抓手，引导学生在咀嚼言语的过程中，自发地品味言语背后的意蕴，无形中拓宽了自身的情感空间，使中学生的那份灵性得以展现。如下面的一个教学片段。

师：艾青在写第七节诗的时候，为什么反复出现“乳液”？为什么不用“血汗”来替代“乳液”，改为“在她流尽了她的血汗之后”？

生1：因为第二节就写到“也是吃大堰河的奶而长大了的”“而我，是吃了你的奶而被养育了的”后面还在第五节写到“在我吃光了你大堰河的奶之后”这里反复写到了“吃奶”正切合“乳液”而非“血汗”。

师：他从文本前后的联系上，紧紧地抓住诗歌内容的统一性，观察仔细，值得点赞。

生2：“乳液”更能体现大堰河作为乳母的身份特征，进而写出我对她致以母亲一样的敬意和怀念。

生3：文中很多地方写到“乳儿”，这正好和前面的“吃大堰河的奶”“乳液”相联系，是大堰河的乳液培育了乳儿，“在她流尽了她的乳液之后”，说的是大堰河为乳儿耗尽了乳汁，用尽了心思，吃尽了苦难，而血汗是和艰辛劳动有关的，作者如果用血汗，一方面显得直白，另一方面也和诗歌前后不搭配，显得不伦不类。

师：两位同学都说得非常好，都能通过对字面内容的解读，结合前后文进行揣摩咀嚼，把握到了作者的情感。下面，請同学们对第七节诗中的一些词语进行揣摩，看看哪些词写得比较好，或是可以替换，然后写一段不超过60字的赏析解读。

（学生认真读书，对一些词语进行圈划，在笔记本上写着赏析文字）

学生作品展示

生1：我比较喜欢这一节中的5个“她含着笑”。前面写到大堰河为了哺育我，流尽了乳液，可她丝毫没有休息，立即投身到劳动之中。生活是苦的，可她始终用美丽的笑容面对苦难，在河边，在案头，在猪栏旁，在灶头，在广场，她以笑溶解着活着的艰辛，给生命以力量。

生2：我觉得“用手掏着猪吃的麦槽”中“用手掏”让人心头一震。为什么不是“用工具”，而非要“用手”？这真实地反映出下层劳动妇女的艰辛和卑微，猪吃食的麦槽多么肮脏，我曾在社会调查实践中亲自体验过喂猪，令人作呕窒息的养猪栏臭气熏天，虽然我用的是带木柄的长勺，但仍然害怕这些饥饿的猪，害怕它们尖利的牙齿。大堰河却毫无防护地用手去掏，确是让我感到难受而心怀怜悯。

生3：“提着菜篮到村边的结冰的池塘去”让我感受到大堰河的坚韧和不易，冬天寒水刺骨，结冰的池塘更是萧风瑟瑟，她却要洗菜，为了一家的生计，为了不遭受地主管家的责罚，她，一个刚强的农村妇女，忍了，笑了，那份笑容是那么地痛苦，那么地强颜。

课堂上，我以重点词句的揣摩探究为抓手，引导学生细细品读鉴赏，进而触发学生的生活，拓宽了他们的情感空间，让每个学生对诗歌言语产生浓厚的解读兴趣，进而促成了鉴赏文段的即时写作，展现了学生的真性情和写作的灵性，达到了以读促写的效果。

三、紧贴文本 写出情怀

文本解读的个性化如果得不到理性的指引，就会让文本解读陷入肤浅或者粗俗甚至反动的境地，这就违背了语文教学的价值功能，所以，在教学中，我们要始终紧贴文本，由表及里，通过对字面内容的玩味，细细体察作者的纯真至善之心，让学生透过文本，与作者的心灵对话，分得清真善美和假恶丑。《大堰河——我的保姆》的解读上，我选取了诗歌第六节的一句话“但，我是这般忸怩不安！”作为鉴赏点，让学生紧贴文本，品出理趣，并动手写出自己的鉴赏理由。如以下教学片段。

师：请同学们思考第六节中的一句话“但，我是这般忸怩不安”，作者在这里为什么要这样写？

生1：作者过惯了农村生活，回到地主家庭很不习惯。

师：仅仅是很不习惯吗？

生2：应该是对农村生活的依恋，对大堰河乳母的依依不舍，以及对封建家庭的不满。

师：哪些地方看出了这些情感？

生3：“我做了生我的父母家里的新客了！”這一句可以看出，明明是自己的亲生父母，而自己却是新客，这两个词语形成了强烈的反差，可以看出作者与这个封建家庭的不合，表达了自己的强烈不满。

师：仅仅是不满吗？还有哪些深层次的情感？

生4：我觉得应该是对劳动人民的热爱，对下层贫苦百姓的同情和讴歌，以及对封建社会，封建制度的强烈不满和批判。

师：如何看得出来？

生4：第四节的细节和第六节的细节形成强烈反差，而作者对“厚大的手掌，围裙上的炭灰，乌黑的酱饭，荆棘扯破的衣服，衬衣上的虱子，鸡蛋”融入了自己对大堰河很厚的爱和敬意，而在亲生父母家里的描写“红漆雕花家具，金色花纹的睡床，不认得的匾，衣服上的丝和贝壳纽扣，不熟识的妹妹，安了火钵的炕凳，碾了三遍的白米”，写出了作者置身于这个封建家庭的陌生与落寞。贫苦而陌生的农妇成了自己最亲的人，而生养的父母却成了陌生人，这种反讽，正是作者对封建制度的批驳与反抗，也深深表达了自己对哺育自己成长的大堰河的感激和敬意，而大堰河正是千千万万朴实善良而贫苦的农村妇女的代表，作者写这一个人物，就是为了表达自己的这一类人的情意。

师：她刚才的解读非常完整，也非常仔细，通过对两节诗句内容的对比，以及对相关意象的认真揣摩，准确地把握了作者的这份情怀。

如果不对生1和生2的解读进行正确引导，是不可能让学生深入研读文本，通过细节揣摩对比来感受到作者深刻的思想情感的，学生将自己的阅读体验和生命意识投射在文本解读之中，在理性的指引下，学会站在一定的高度思考和感悟，从而体会作者那份尊重下层百姓，对旧社会旧制度极度厌恶痛恨的情怀。

语文阅读教学一定要抓住文本教学这块“主阵地”，在深入而灵动的文本解读中促进学生的智慧生成，以文本之趣，点亮学生的写作之光。

潘科峰，广东阳江市第一中学教师。