汉语语音教学中教师策略性知识的发展研究①

严彦

（北京语言大学汉语进修学院，北京，100083）

汉语语音教学中教师策略性知识的发展研究①

严彦

（北京语言大学汉语进修学院，北京，100083）

教师策略性知识；教师发展研究；对外汉语语音教学

以教师策略性知识结构为理论框架，通过对241位汉语教师使用语音教学策略的调查，分析了“生手—新手—熟手—资深—专家”5个发展阶段中教师策略性知识的差异。结果表明，语音教学策略性知识可以分为3类：思维导向策略、知识同化策略和过程监控策略。其中前两者是基础策略；“过程监控策略”是高级策略，是专家教师与其他四类教师的分水岭。本文根据第二语言教学的特点，对“过程监控策略”的具体表现进行了补充；还分析了“教师发展瓶颈”和“指导因素错位”的原因，并提出了改进建议。

1.问题提出

上世纪90年代以来，关于教师发展的研究逐渐成为教师心理研究的一个重要课题，其中日益受到重视的是专家—新手教师的比较研究。衷克定（2000，2002）研究发现，一名教师从新手到专家的发展历程，就是策略性知识形成和发展的过程。教师的策略性知识可以分为三个子结构：思维导向策略、知识同化策略和过程监控策略。在汉语国际教育领域，对新手—专家型教师的研究不多，主要集中在教师的教学效能感（徐彩华、程伟民，2007；徐彩华，2009）、教学思想和实践（江新、郝丽霞，2010、2011）及教学监控能力的研究上。已有研究主要存在四方面的问题：1）研究方法主要是横向比较研究，而纵向研究较少。对新手教师转化为专家教师这一过程缺乏整体的了解（连榕、孟迎芳，2001）；2）教师样本量和课型有一定的局限性；3）调查量表大多是套用国外研究的量表，缺乏针对性；4）对课堂教学的关注不够。

教师发展并非一蹴而就，在新手与专家之间必然存在着过渡的中间阶段。Katz（1972）认为任教3～5年可进入成熟阶段。Huberman（1993）认为在第4～6年进入稳定期。Burden（1979）、Berliner（1988）和衷克定（2000）都认为大约在从教的第5年左右可成为熟练教师。江新、郝丽霞（2011）认为，教师至少在积累了十年的教学经验之后才有可能发展到专家阶段。Berliner（1988）比较全面地提出了教师发展的5阶段理论：新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。他认为，所有教师都是从新手阶段起步，大约经过2～3年后就可以发展为优秀新手。到了3～4年后，大多数教师都能达到胜任水平。第5年便有一定数量的教师成为熟练教师。汉语国际教师队伍有两个特殊现象：1）存在大量“生手”教师。“生手”教师指对外汉语教学经验几乎为零的其他学科教师或其他职业背景人士。他们以往的知识结构和实践经验不一定完全符合对外汉语教学的需求；2）许多熟练教师遭遇“发展瓶颈”，直至退休也没能成长为专家，这可能是当前教师专业化水平不高的一个重要原因。本文给他们定义为“资深教师”。目前关于“生手教师”、教师“发展瓶颈”和教师各阶段如何发展晋升的研究匮乏。综合以往研究成果，为了适应汉语师资现状，我们将对“生手—新手—熟手—资深—专家”型教师进行纵向研究，了解教师发展转化的连续性和阶段性，为造就更多的专家型教师服务。

已有研究对课堂教学的关注不够，课堂语音教学中仍有很多问题值得探讨：有些在理论界尚存争议，如：学习者母语/媒介语的作用、语音软件的作用等；有些被研究者认为是重点，但在教材和教学中却不被重视，如：半三声、轻重音、语调等（鲁健骥，2010）；有些教学技巧是经验总结，不知一线教师的认可度和使用率如何，如：区分送气音和不送气音的“土办法”等（崔永华、杨寄洲，2002）。

综上所述，我们有必要从课堂语音教学入手，编制一套教学策略量表，对不同发展阶段的汉语教师进行大规模的调查。本文试图回答：1）不同发展阶段的汉语教师在语音教学中主要采用哪些策略性知识？2）专家型教师在哪些策略上显著优于其他类型的教师？3）这些策略有怎样的难度等级？4）教师掌握语音教学策略性知识的发展规律。5）教师发展瓶颈的原因及改善建议。

2.研究方法

2.1研究对象

本研究的调查对象主要包括：在高校、教育机构从事对外汉语教学的教师和参加汉办培训的孔子学院教师。教师是一种实践性很强的职业，教龄可以反映教师经验的积累和内化的程度（连榕，2004）。教师发展研究通常以教学年限对教师进行分类（Berliner，1988；衷克定，2000；孟迎芳、连榕、郭春彦，2004；徐彩华，2009；江新、郝丽霞，2011）。本研究汲取前辈经验，主要通过汉语作为第二语言教学的年限，兼顾职称和教学质量评估结果，将教师分为5类：

——生手教师（0教学年限＜1年）

——新手教师（1年 教学年限＜3年）

——熟手教师（3年 教学年限＜5年）

——资深教师（教学年限5年）

——专家教师（教学年限10年，具有高级职称，且历年教学质量评估的结果都在80分以上）。

其中“资深教师”和“专家教师”主要来自北京语言大学汉语学院和汉语进修学院。本研究向海内外教学一线的老中青教师发放269份问卷。回收有效问卷共241份。其中生手教师68人，新手教师64人，熟手教师40人，资深教师47人，专家教师22人。

2.2研究量表

本研究采用自编的《汉语作为第二语言的语音教学策略性知识量表》，该量表的编制经过如下程序：

第一，研究者通过对教学策略性知识和语音教学方面的文献整理，结合与部分教学专家和普通教师的经验访谈，收集了课堂语音教学中有代表性的难点和争议点（林焘，1996；王魁京，1996；崔永华、杨寄洲，2002；王韫佳，2002；鲁健骥，2010），形成了20个考察项目。

第二，形成初步问卷。采用Likert5点量表，请教师对20个项目进行自我评定（1表示从不如此，5表示总是如此）。为避免受访者的趋同心理，20个项目中包含10个正向题和10个反向题。

第三，预测和修订。选取30名教师做小样本探测性研究，将被试按量表总分高低排序，取前面27%为高分组，后面27%为低分组。经独立样本T检验，高分组和低分组在每个项目上的差异均达到了显著性水平（P 0.05），说明该量表的20个项目都具有良好的区分度。经内在信度检验，α系数大于0.70，说明该量表信度可靠。经探索性因素分析，KMO值为0.716，Sig.值为0.000，数据适合因素分析。

除了正式的量表外，还有一个基本情况调查问卷，包括被试从事汉语教学的年限、从业机构、教学对象、平均周课时、所学专业、母语等方面的问题。

2.3施测过程

采用问卷发放、回收的方式，以指导语指示被试匿名填答问卷。

2.4数据处理

先对每份问卷的10个反向题进行重新编码，以防与正向题相互抵消。然后将数据转化为标准Z分数，使用SPSS10.0软件，通过探索性因素分析、验证性因素分析和单因素方差分析等研究方法，对数据进行统计分析。

3.研究结果

3.1 7个主成分的提取和命名

对241份问卷的数据进行探索性因素分析，发现从20个项目中能抽取出7个主成分。这7个主成分的因子特征值大于1，能代表整个量表73.109%的信息，可以用这7个主成分代表汉语教师的语音教学策略。依据各项目与主成分的相关系数，我们把这些项目汇聚成7类，分别命名为：“母语/媒介语因素”“工具因素”“指导因素”“调节因素”“纠错因素”“练习因素”和“对比因素”。

3.2三维度模型的归纳

探索性因素分析的优点是按照数据支持的最高程度来生成模型，但其重要缺陷就是对于高度相关的因素很难建立令人满意的模型，而因素间相关在心理学研究中是普遍存在的。衷克定（2002）采用了较为先进的验证性因素分析：即以研究者最初构建的模型为基础，通过对数据的叠代计算来验证数据对模型的支持程度。当数据对模型的支持程度不能达到可接受水平，可用LISREL for WINDOWS软件做验证性因素分析，有选择地修改模型。他最终得到了教师策略性知识结构的3维度模型，克服了原5维度模型中的部分成分冗余，使模型的结构更加合理和便于理解。

根据衷克定（2002）对模型3个维度的定义，我们将“指导因素”和“工具因素”归入“思维导向策略”，将“母语/媒介语因素”和“对比因素”归入“知识同化策略”，将“调节因素”“纠错因素”和“练习因素”归入“过程监控策略”；最终形成了教师语音教学策略性知识的3维度模型（见表1）。

3.3 5个发展阶段的教师在语音教学策略性知识上的差异

我们对5类教师的自我评定得分进行单因素方差分析，研究结果见表1。

4.讨论

4.1对三维度模型的解释

4.1.1思维导向策略

思维导向策略的概念，源自认知结构理论，同布鲁纳学习理论和皮亚杰认知发展理论在很大程度上是相对应的。布鲁纳主张：为了使学生在学习时所知觉的内容更有意义，教师应当对教学内容加以组织，使学生尽快地掌握该学科的基本内容。在这里，教师的思维导向作用是显而易见的。教师在教学过程中的各种教学行为，要明确表现出其教学思想的目的性与定向作用，克服盲目性和被动性。思维导向策略在课堂语音教学中的表现是，教师应具备正确的语音学知识，明确每堂课的主导思想，并运用各种工具来确保主导思想的实现。从调研结果来看，专家教师比新手教师更重视语音的“准确度”，且差异显著。从访谈中我们得知，在语音训练课或初级汉语教学阶段，专家教师将“准确度”作为指导思想，严格地纠音、正音，以确保学生语音的准确性。从年轻教师的角度来说，一些生手教师对语音错误不敏感，对“准确度”的要求不严格，与专家教师形成显著差异；一些新手、熟手和资深教师更多地接受了交际法的影响，认为一定程度上对标准音的偏离是可以容忍的，只要不影响交际即可；故此在训练时不十分强调发音的准确性，与专家教师的差异不显著。在语音教学中，教师运用发音部位图、语音软件、由一个音带出另一个音等各种“工具”辅助语音教学；从易到难，从具体到抽象，从熟悉到陌生，辨析主次轻重，充分发挥思维导向策略的效果，促进学生对汉语语音的理解和掌握。因此，“指导因素”和“工具因素”应归入“思维导向策略”。

4.1.2知识同化策略

知识同化策略的理论，源于奥苏伯尔的认知同化理论，是对认知结构理论的具体化阐释。奥苏伯尔提出，有意义的学习过程应是原有知识同化新知识的过程；并提出“接受教学”，即教师要把新材料与学生认知结构中已经建立的有关内容联系起来，使学生学习和理

解新材料更为容易。从调研结果来看，知识同化策略在课堂语音教学中的表现是：利用母语/媒介语的某些音与汉语对比、用母语/媒介语描述发音要领、用母语/媒介语的超音段成分与汉语声调对比、通过外显的身体语言比拟内隐的发音活动等方法，帮助学习者用母语知识同化目的语知识，初步掌握汉语语音。通过汉语内部某些音的对比学习，帮助学习者用旧的目的语知识同化新的目的语知识，深入理解汉语语音。因此，“母语/媒介语因素”和“对比因素”应归入“知识同化策略”。

表1：5个发展阶段的教师在语音教学策略性知识上的差异

4.1.3过程监控策略

过程监控策略，源自元认知理论中的元认知监控理论。弗拉维尔认为，过程监控是主体在认知的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断对其进行积极地、自觉地监察、控制和调节的过程。我们认为，汉语作为第二语言的课堂教学崇尚“精讲多练”，不同于知识传授的课堂教学。从调研结果来看，过程监控策略在课堂语音教学中的表现是两方面的，既有教师对自己教学活动的监察、控制和调节（即元认知监控），也有教师对学生习得情况的反馈、校正和评价。第一方面，教师对自己的监控表现为“调节因素”。专家教师对教学活动的计划和安排包括：课前对教材的准备、对学生的准备以及对教学过程中可能发生的问题的准备；课中对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制；以及课后进行教学反思、总结经验教训，并计划在下次教学中对本次的弱点进行补救或巩固。例如，当教材安排的声调教授顺序与学生习得效果不匹配时（崔永华、杨寄洲，2002），当课堂上学生的需求超出教案准备之外时，专家教师会以学生为中心，调整教学内容和教学方法，适应并促进学生对汉语语音的理解和掌握。又如，4个声调有16种组合，专家教师会根据学生的掌握程度，实时调整教学时间，绝不均衡用力用时。第二方面，教师对学生的监控表现为“纠错因素”和“练习因素”。专家教师在给学生纠错时，不仅要给学生输入正确的语音信息，而且要减轻错误的语音信息对学生的负面影响，可谓“事半功倍”。而生手和新手教师常会重复学生的错误发音，强化了对学生的负面输入，往往“事倍功半”。另外，从文化心理学的角度讲，重复他人的错误，也有缺少尊重之嫌。（崔永华、杨寄洲，2002）在练习内容的选择上，新手和熟手教师只给学生练习带声调拼音的词语；而专家教师在词语的基础上，还让学生练习带声调拼音的短语和短句。这是因为专家教师重视语音在不同语境中的变异性 （Ellis，1994；严彦，2010），也重视练习语境的真实性（鲁健骥，2010）。因此，“调节因素”“纠错因素”和“练习因素”应归入“过程监控策略”。

4.2语音教学策略性知识的发展规律

从表1中可见，生手教师与其他4组教师在3种策略7个因素中都存在显著差异，即生手教师对这3种策略都不擅长。新手教师在“思维导向策略”和“知识同化策略”上有明显突破；与生手相比，新手教师开始使用工具辅助教学，且对母语/媒介语的依赖减少。熟手教师在“知识同化策略”上更加丰富，不仅进一步减少母语/媒介语的使用，而且开始采用对比的方法帮助学生掌握语音；在此阶段，“过程监控策略”首次有所突破，熟手教师开始对自己的教学活动进行监控。资深教师在“思维导向策略”和“过程监控策略”上与熟手教师相比，没有质的提高，只是进一步强化“知识同化策略”。专家教师不仅进一步完善“知识同化策略”、完全摆脱母语/媒介语因素，而且在“思维导向策略”和“过程监控策略”上再度突破：在明确的教学思想指导下，选择有效的练习内容，并对学生习得效果积极反馈、校正和评价。专家教师全面掌握3种语音教学策略性知识（见表2）。

4.3语音教学策略的难度等级

依据这些策略被教师掌握或改善的不同阶段，我们可以预测：“思维导向策略”和“知识同化策略”属于基础策略；正常情况下，教师在教龄满1年后就会使用；在教学经验满3年后会逐渐掌握。“过程监控策略”属于高级策略；虽然其中的“教师自我监控”（即调节因素）在教龄满3年后就开始为熟手教师所使用，但其中对“学生习得的监控”（即纠错因素和练习因素）要在教学经验满10年，且对教学和科研有深度思考的专家阶段才能熟练掌握（见图1）。

表2：语音教学策略性知识的发展规律

图1：汉语教师掌握语音教学策略性知识的发展规律

本研究得出的语音教学策略的难度等级与衷克定（2000，2002）的研究基本一致。他认为，一名教师从新手到专家的发展历程必不可少地要经历策略性知识结构的建构过程。其中，过程监控策略是重要策略。他推断：并非有一定的教学年限就可以形成完备的过程监控策略。专家教师在过程监控策略方面的表现是新手教师无法相比的，而且优于有一定经验的教师。本研究中，过程监控策略的掌握与否正是专家教师与其他类型教师的分水岭。

4.4教师发展的瓶颈

从表2中，我们发现，熟手教师和资深教师掌握的语音教学策略性知识差别不大，后者只是教学年限上有量的增长，却没在策略性知识上有质的提高。熟手和资深教师肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。从调研结果来看，专家教师比其他类型教师更完善地掌握了过程监控策略。教师发展到熟手阶段后，往往会遭遇一个瓶颈；如果操练并掌握了过程监控策略，就会朝着专家教师发展；否则，只能平行地发展成为资深教师。如何才能掌握过程监控策略呢？该策略要求教师既对自己的教学活动进行监察、控制和调节，也对学生的习得情况进行反馈、纠错和评价；既能按常规熟练地处理教学问题，也能对教学进行反思、求真、实践和创新。教师若想掌握过程监控策略，必须从事教学研究，从教学中发现问题、提出问题、用理论和数据分析问题、解决问题，再回到教学中探索创新。经历一次次“教研相长”的螺旋式上升，才能掌握“过程监控策略”，方能成长为专家教师。

4.5指导因素的错位

指导因素作为“思维导向策略”的一部分，属于基础策略，本应在新手或熟手阶段就为教师所掌握。但研究结果表明，“指导因素”在教师发展的最高阶段——专家阶段才被掌握。为什么会产生这样的错位呢？我们看到指导因素包含了3个项目，分别是重视准确度、重视语调和重视轻重音。在对外汉语教学中，过去曾把《汉语拼音方案》作为汉语语音教学的全部内容，即只限于教声母、韵母、声调（鲁健骥，2010）。“轻重音”“语调”和“准确度”等问题往往被教师轻视，而这些恰恰是形成外国人说汉语“洋腔洋调”的症结。“如果说声调对音高曲线是基础调节，那么句重音和节奏就是对音高曲线复杂的二次调节，且是在音节组合范围内的调节；而语调是语句的音高类型，是在小句或大句范围内的再次调节，不受高音线的限制。”（沈炯，2012）可见，对“轻重音、语调和准确度”的重视程度反映了教师对语音教学的指导思想。然而，调研结果表明，大部分汉语教师普遍对“轻重音”和“语调”教学都没有给予足够重视，自我评分的差异都不显著。只有专家教师严格要求“准确度”的指导思想才与其他类型教师形成了显著差异。指导因素的错位，原因有两个：一是汉语作为第二语言的教材没有足够重视“轻重音”和“语调”等语音特征；二是许多教师缺乏学术研究的思维导向，过分依赖教材，教学创新水平不高。

5.结论及建议

不同发展阶段的教师使用的语音教学策略性知识可分为3类：思维导向策略、知识同化策略和过程监控策略。这3种策略性知识的发展并不均衡：前两者属于基础策略，“过程监控策略”属于高级策略。教师在不同的发展阶段能掌握不同难度等级的语音教学策略性知识，有规律可循。专家教师对这3类语音教学策略的使用都显著优于生手、新手、熟手和资深教师。其中“过程监控策略的掌握与否”是专家教师与其他四类教师的分水岭。到熟手阶段后，教师发展会遭遇一个瓶颈。只有那些既能按常规熟练地处理教学问题，也能进行教学创新的“教研相长”型教师，才能掌握好“过程监控策略”，方能成长为专家教师。

建议一线教师不要过分依赖教材，应该保持独立的思考能力，提高教学创新水平。对生手和新手教师加强“思维导向策略”和“知识同化策略”的培训；这些策略难度低，易于接受，教师的专业成长较明显。希望熟手和资深教师重视“过程监控策略”，用科研意识来反思教学，早日成为专家教师。

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Key words：teacher's strategic knowledge；studies on teacher's development；teaching Chinese Phonetics to speakers of other languages

Abstract：With teacher's strategic knowledge as the theoretic framework，this paper investigates the pronunciation teaching strategies used by 241 teachers，and analyzes the differences among five stages of“Beginner—Novice—Experienced—Senior—Expert”teachers.It shows that the phonetic teaching strategies can be divided into 3 categories：thinking oriented strategies，knowledge assimilation strategies and process monitoring strategies.The first two are basic，and the last one，which differentiates the expert teacher from other four kinds of teachers，is a high-level category.In addition，this paper supplements the“process monitoring strategies”in second language teaching，and explains the reasons of“the bottleneck of teacher's development”and“dislocation of guiding factors”.

【责任编辑 师玉梅】

A Study on the Development of Teacher's Strategic Knowledge in Chinese Phonetic Teaching

Yan Yan
（College of Advanced Chinese Training，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

H195.3［文献标识码］A［文章编号］1674-8174（2017）02-0024-08

2016-12-25

严彦，女，四川宜宾人，北京语言大学汉语进修学院讲师，硕士，研究方向是汉语作为第二语言的语音习得和汉字习得。电子邮箱：grace.yan06@yahoo.com。

北京语言大学校级科研项目（中央高校基本科研业务专项资金资助）：“不同环境、岗位、成长阶段中汉语教师语音教学策略的比较研究”（13YBG12）//Project of Beijing Language and Culture University（the Fundamental Research Funds for the Central Universities）：“Comparative Survey on Phonetic Teaching Strategies of Chinese Language Teachers in Different Environments，Positions and Developmental Stages”（13YBG12）