同伴互评在初中低年级作文教学中的应用研究

郑文佩，龚 成，陈之权

（南洋理工大学新加坡华文教研中心，新加坡 279623）

同伴互评在初中低年级作文教学中的应用研究

郑文佩，龚 成，陈之权

（南洋理工大学新加坡华文教研中心，新加坡 279623）

最近发展区；输入与输出假说；同伴互评；作文教学

本研究在新加坡一所政府中学的一年级快捷班进行，为期两年，目的在于借鉴最近发展区、输入与输出假说理论及同伴反馈理论进行“同伴作文互评”，通过给予学生学习写作技巧、写作、同伴互评、作文修改等活动任务，对学生的华文写作能力进行训练。研究发现，经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后，实验班学生的写作能力有显著提升。此外，研究人员整理了学生每次写作活动中得到的点评内容，计算教师点评、同伴互评与后测作文之间的相关系数，得出同伴互评与学生后测作文成绩关系密切。

1.引言

如何提升学生的华文写作能力一直为新加坡华文教育工作者所关注。2010年母语检讨委员会报告书《乐学善用》（2010）提出，书写是母语课程中重要的组成部分，教师应有系统地加强学生的读写能力；《中学华文课程标准2011》（2010）亦强调，普通学术华文及快捷华文课程着重学生读写能力的培养，而高级华文课程则着重写作能力的培养。

华文在新加坡只是单科教学，华文作文教学成为教师最大的挑战（沈淑华，2008）。在课堂时间有限的情况下，学生能吸收的华文知识不多，平时积累的作文素材量也偏少。此外，大多数教师在指导学生写作时缺乏系统性，也没有给予学生足够的输入和输出训练，学生的写作能力自然无法提升。不仅如此，教师批改作文费时费力，学生却可能因为教师评语笼统或不易理解而不知如何修订自己的作文，无法将评语转化成实际写作能力（谢锡金、岑绍基，2002；李希洁，2009）。综上所述，要提升学生的写作能力，除了要给予学生可理解的写作技巧知识及作文评语的输入以外，还要有足够的输出训练。

为解决上述问题，本研究尝试在新加坡一所政府中学展开为期两年的实证研究，通过借鉴最近发展区及输入、输出假说理论给予学生学习写作技巧、写作、同伴互评及作文修改等任务，对学生的华文写作能力进行训练。研究旨在回答以下两个问题：（一）经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后，实验班学生的写作能力是否提升；（二）实验班学生的作文成绩和同伴互评是否有密切关系？

2.文献综述

2.1最近发展区理论

Vygotsky（1978）认为，学习者的发展可分为“现有发展水平”和“潜在发展水平”。“现有发展水平”指的是学习者已经形成的发展水平，表示学习者能够凭借自己的能力独立解决任务；“潜在发展水平”则是指学习者正在形成和发展的水平，表示学习者需要在教师或同伴的引导及帮助下完成任务。这两个水平之间的状态就是“最近发展区”（Vygotsky，1978）。

教学实践中，学生在与教师及同伴互动过程中完成了原本无法完成的任务，通过接受他人指导或指导他人而促成其认知发展，将外在知识和解决问题的策略内化到脑中，逐步建构起自己的知识和技能。若潜在的知识和能力转化成了现有的发展水平，那么他的最近发展区就发生了变化（王颖，2013）。

学生的最近发展区会随着所处的社会、文化背景、家庭背景而有所差异，因此学习的目标也不相同。若学生设置太高的目标而无法达到，久而久之学生就会缺乏学习的动力；反之，目标设置得太低，学生很容易达成，那么他们的潜在能力就无法发挥，知识和能力也无法充分提升。教师的引导和同伴合作学习能够帮助学生提升最近发展区，因此教师应引导学生设置高水平但是可以达到的目标，也就是将学习目标设置在本身的最近发展区之内（王宇，2009）。此外，教师应创造良好的学习环境，为学生提供难度适中的学习内容、学习鹰架及同伴合作的机会。这样一来，学生不仅能够保持学习兴趣，而且还能充分挖掘自身潜力，不断提高知识水平和能力。

2.2输入、输出假设理论

输入和输出假设理论分别由Krashen（1985）和Swain（1995）提出。Krashen（1985）的输入假设理论提出，语言学习者的现有水平为“i”，如果他能理解的语言输入为“i+1”，那么只要他在语言输入的过程中有学习动机、充满信心且没有任何焦虑感，就可能达到“i+1”的语言水平（柏能云，2008）；Swain（1995）的输出假设则认为，输出能促使学习者注意到本身存在的语言问题，并对所学习的内容进行有意识的分析，然后再产出已修正过的语言，提高语言输出的准确性。

语言教学中，学习者必须理解后才能使用语言。也就是说，输入是为了输出而做的必要准备，输出是目的，而学习者在输出的同时也能帮助自己再次吸收、消化（何柳，2008）。由此可见，可理解的输入是语言学习的先决条件，学习者获得知识的输入后，才能在输出过程中运用自己分析、修正过的语言材料。因此，学习者的学习水平不仅取决于输入的多寡，还取决于输出的频率。

学习者提高知识或能力的先决条件是要有足够量的输入，但是仅仅有输入并不够，还需有正确的输出（李中芳，2010）。有了足够的输出，我们才知道学生是否真正理解，所以输出是检测学生是否真正理解知识的一个有效途径（Yu，1990）。因此，教师在指导学生时必须：（1）提供难易度适中的材料，稍稍高于学生的现有发展水平；（2）要保持语言输入的量，因为只有足够的输入才会有足够的输出；（3）将语言输入有效地转为输出，例如：激发学生学习语言的兴趣、创造语言输出的环境和机会。

2.3过程式写作中的同伴互评

过程式写作也叫历程式写作，它重视学生的写作过程，认为写作需分阶段进行。在写作过程中，教师必须设计教学活动以协助学生认清读者，帮助学生在写作前构思布局，写好初稿后还要指导学生通过阅读初稿来进行评估及修改（Hyland，2003），重视历程的指导而非成品的批判。

过程式写作理论的提出把“反馈”引进了作文教学中，其中同伴互评又是不可或缺的一部分。同伴互评是指一群背景相近的学生在完成作文初稿后，在教师的引导下分成小组或结成对子，然后依照教师提供的评改标准评改彼此的作品，提出改进意见（岑绍基，2005；李希洁，2009）。

同伴互评使学生在写作时有面向读者的感觉（岑绍基，2005），增加学生的读者意识，让读者的回馈和建议刺激作者思考，帮助作者改进自己的作品（谢锡金、岑绍基，2002）。同伴评量将学生的读者意识带入课堂，使写作变成双向互动的一个过程，并借由背景相似的同伴帮助，解决学习时所产生的问题与困难（李希洁，2009），这与最近发展区和输出、输出假设理论不谋而合。

Paulus（1999） 对11名二语学生的作文初稿和定稿进行分析和对比后发现，通过同伴互评进行作文修改的学生除了在语言层面上进行改动外，内容层面也根据意见作了相应修改；而没有进行同伴互评的学生仅在语言层面上作出修改。此外，亦有实验证实（Mendonca&Johnson，1994；McGroarty&Zhu，1997；Berg，1999），学生在评改作文时使用同伴互评这一方法后，意识到了自己写作上的优缺点，也有效提高了作文的质量。陈淑梅（2014）进行了互动式写作教学法的行动研究，总结出同伴互评小组活动能吸引学生的注意，启发学生的思维，并使学生在互动中加深对作文评判标准的理解。

同伴互评活动能够让学生通过不断思考来内化同伴提出的意见，也能够帮助学生根据评量标准自我审查，意识到自己作文的问题（甘晓莉，2012）。学生在整个写作的过程中不断输入写作技巧及互评意见，并通过写作、点评同伴作文及修改初稿等活动训练自己的写作能力，不断创造新的最近发展区，从而提高作文的质量。因此，本研究在写作活动中借鉴最近发展区及输入、输出理念，为学生提供合适的学习鹰架，并让他们在完成任务的过程中互相合作及帮助，以此提高学生的写作水平。

3.研究设计

本研究在新加坡一所政府中学进行，对象是中学一年级快捷班学生，学生华文程度相近。研究对象全为华裔学生，实验班人数为32人，对照班为28人。在研究未开始前，两组学生都必须进行作文前测测试。研究正式开始后，实验班就根据研究人员所设计的活动进行实验。对照班则不接受实验，教师仅按照学校要求，教导学生课本中出现的写作技巧后即要求学生写作，没有安排学生参与学习评量标准、美文欣赏、作文改写、自评互评、修改作文及反思等有系统的写作教学活动。待研究完成后，研究员再分别对实验班及对照班进行作文后测测试。

图1是实验班写作活动的具体流程设计，共分为7个步骤：步骤1至3是写作前的准备，学生完成这些准备步骤后，就可根据教师指引进行步骤4的初稿写作；之后，学生再依次完成步骤5至7。待教师批改作文定稿后，学生再完成写作后的反思。

研究开始前，教师先培训学生，让学生学习评量的标准，接着在4个学期内进行5次写作活动，即每个学期进行一次，最后一个学期进行两次，共为期两年。过程中，学生学习的写作技巧内容会随着作文程度的提高不断加深递进，作文题目也会逐渐自由化。

图1：研究流程图

3.1写作前活动

研究展开前，实验班教师与研究人员设计了《记叙文评量表》。此评量表涵盖三个方面：内容、结构和语言。内容方面包含主题、选材、情节和情感；结构方面包含首尾、层次和展开；语言方面包含词汇、句法和修辞。教师和研究人员也根据此评量表设计学生能读懂的《自评互评量表》及《互评引导问题》，目的是为了通过引导问题帮助学生思考，提高学生的思维能力。研究一开始，教师便用4节课即大概2小时的时间培训学生掌握此评鉴的标准，以此评判作文。

教师引导学生理解评量表的标准后，再设计相应的写作教学技巧，并分阶段在课堂上进行讲解。此外，教师也安排了美文鉴赏活动及作文改写活动，要求各组组员根据教师提供的问题以及同伴互评表的标准进行讨论。美文鉴赏活动及作文改写活动形式为：教师以异质分组的方式，将学生分成几个小组，每组皆有程度较高、程度中等及程度较弱的学生。接着，教师分发美文及改写作文给各个小组，要求各组根据互评引导问题以及自评互评量表的标准进行讨论，然后进行呈现。学生呈现之后，教师提供反馈，以此加强学生对评改标准的掌握。美文鉴赏及作文改写活动只在第一学期及第二学期进行，学生掌握评量的标准后，教师则不再安排相关活动。

以上的活动需要大约5课时，即10节课完成：写作技巧的教学2至3节课、美文欣赏及作文改写活动2至4节课、学生呈现后的教师反馈2至3节课。

3.2写作中活动

学生完成写作前的准备，学会如何为作文提供修改建议后，就用2节课进行初稿写作，然后进入同伴互评活动。

首先，教师安排学生在课上使用2节课进行两两分组的同伴互评活动，由程度相若的学生根据互评引导问题，互相评改彼此的作文，每个学生至少要提出三点修改意见。学生完成互评活动后，也根据自评互评量表，为自己和同伴的作文打分。学生为自己及同伴作文提供点评意见时，教师亦开始批改学生的作文，打出初稿分数。此阶段的互评及教师批改初稿活动会延续到课外完成。也就是说，学生完成教师安排的互评任务后可在课外点评其他同伴的作文，因此每位学生可点评一篇以上的作文，也可能获得多位同伴的点评意见。教师批改学生的作文是在课外的时间完成，在批改作文的同时也会收集学生常犯的典型错误。待教师批改所有作文后，便用大约2节课的时间在课上公布初稿分数及提供学生反馈，激励学生修改作文。

完成以上步骤之后，学生就可以根据意见，用2节课的时间修改作文。若学生无法在课上完成作文的修改，也可以在课后继续完成。教师会预留大约1个星期的时间让学生课后修改作文，再要求全班上交定稿。待所有学生将作文修改好后，教师针对学生的定稿进行评分。教师一旦发现学生能够改正错误，作文有所改进，就酌情提高分数。最后，教师再将初稿及定稿的分数公布，让学生了解自己的作文是否有所进步。

3.3写作后活动

学生完成写作中的活动步骤后，即用1节课的时间针对整个写作过程进行反思，为下一轮写作进行准备。反思的内容包括：课上学到了多少写作技巧、在写作中实际用了多少写作技巧、花了多少时间完成一篇作文、总体上是否满意此次活动的表现、是否达到了自己定下的学习目标等等。

4.研究结果及分析

4.1作文数据分析

研究人员使用了独立样本t检验得出实验班和控制班的前测均差是2.58（t=-1.29，d. f.=58，p=0.201），两班学生的前测作文分数不具有显著差距，确保了被试的同质性。

表1统计结果显示，实验班后测成绩平均分与前测相比提高了6.5%。学生前后测T-test的p值小于0.05（p=0.02，t=2.04），证明实验班经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后作文成绩有显著变化；而控制班学生前后测T-test的p值大于0.05（p=0.11，t=2.05），成绩变化不显著。

为了了解项目实验效果的大小，研究人员分别把两班的后测作文平均分减去前测作文平均分，得到它们的变化值，计算出实验的效果强度（Cohen，1988）。效果强度介于0～0.2表示细微效果；0.2～0.5表示小的效果；0.5～0.8表示中等效果；0.8或以上则表示大的效果。本研究的实验效果强度为0.75，表示同伴互评在本项目中起到了中等效果。详见表1。

表1：实验班与控制班前后测平均分变化值与效果强度分析

本研究通过独立样本t检验和效果强度分析得出，经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后，实验班学生的写作能力有所提升，回答了第一个研究问题。

4.2实验班活动点评与后测作文的相关系数分析

相关分析可用来计算变量之间的关系密切程度，主要的指标是“相关系数”。相关系数r在-1和1之间，越靠近-1或1表示关系紧密，接近0则表示几乎没有关系。

学生学习写作技巧及评量表后，再通过互评活动输出这些内容，建构并内化了评量的标准。一旦学会评量标准，才能自我修改作文，提高作文质量。因此，研究人员分析了教师和学生使用项目提供的评量标准进行的点评和作文后测之间的关系，以回答本文的第二个研究问题。

研究人员计算学生每次写作活动中提出的点评意见及获得的点评意见。举一个学生A点评学生B作文的实例：第二段的“当秋千”应该是“荡秋千”；第三段，小弟弟“身材瘦小”，怎么看得出他很累；第四段，你有详细说出你是怎么帮小弟弟找到那辆车的，但是我觉得很奇怪，如果你家周围都是不同的组屋，找到母亲的车不是很容易吗？如果组屋是一样的话应该更难找；第五段，你可以描述你找过的地方；最后，你可以写你从这件事学到了什么，比如“助人为快乐之本”。

根据以上的例子，研究人员计算出学生A针对学生B的作文提出了5个改进的意见，而学生B则获得了5个学生A提供的点评意见。研究人员以此为准，得出这5次作文活动中教师点评、同伴互评与后测作文之间的相关系数。详见表2。

表2：作文活动点评与后测之间的相关分析

表2显示，教师或同伴所提供的评语对学生帮助较少，与后测之间的相关系数偏低，表示学生无法只根据收到的评语来修改自己的作文。若学生获得评语后没有认真阅读和修改自己的作文，代表所得评语没有实质意义。相反的，学生提供的评语和后测之间的相关系数为0.692，属于明显相关，表示学生只要能够根据教师提供的评量表和互评引导问题点评同伴的作文，那就表示他自身十分理解作文的评判标准。在点评的过程中，他内化了评量的标准，作文肯定就会进步。

因此，研究人员及实验班教师皆认为，要使学生的作文进步，除了教导他们适当写作技巧外，也应为他们提供可理解性的评语，并要求他们了解评量的标准后认真点评同伴的作文，这样才能将学生的最新发展区推向更高的水平。

5.结论

经过两年的实验干预，研究人员发现，借鉴最近发展区、输入与输出假设理论及同伴互评理论为学生们设计相关写作活动，能够有效提高新加坡低年级中学生的写作水平。研究数据显示，实验班学生的作文成绩有显著进步，同伴互评与学生后测作文成绩关系密切。如果学生收到评语但是不理解或是不认真阅读，那么这些评语对他来说其实一点意义也没有，作文就很难进步；但是如果学生学习评量的标准后愿意为同伴进行点评，那么他给出的评语越多，作文成绩提升的幅度越大。这就表示，学生理解了评量标准后针对同伴的作文进行点评，在点评过程中就学会如何改进自己的作文，从而养成了自我修改的意识。

两年的写作活动增加了学生学习写作技巧及阅读同伴作品的机会，同伴互评活动也让他们时时能够针对同伴作品提出点评意见，并能够从获得的点评意见中学习。此外，学生通过美文鉴赏及作文改写活动，内化了评量作文的标准，学会了区分优劣的作文及如何修改自己的作文。这一系列的活动让学生不仅能够通过输入与输出目的语来学习写作，也能够训练自己的批判性思维，不断提高自己的最近发展区。

当然，为了更好地发挥同伴反馈和自我修改的效果，教师应该注意提供足够的鹰架及引导问题给学生，让学生逐步熟悉自评和互评的机制，内化写作评量标准。只要学生理解评量表并以此标准来进行点评，这些知识就会转化成其他同伴的可理解性输入。那么提供意见的学生学会了如何点评外，也懂得如果修改自己的作文，而收到评语的学生也可根据意见进一步修改自己的作文。研究人员相信，学生一旦掌握自评互评的技巧，就能从反馈的语境中学会如何完善作文，对自己的写作和作文修改就会拥有更大的自主权和自信心。

基于客观条件的限制，本研究采用“方便抽样”的方法，此抽样方式具较大的偶然性，推论也受到影响。本文所总结出来的结果可适用于参与研究的对象，若欲推论到他校或其他学生，则需更深入探讨。本研究所采用的自评和互评机制希望为促进中学生写作能力的教学实践作出贡献，并期待后续能应用在更大的研究样本上，以验证其有效性和普遍性。

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Key words：Zone of Proximal Development；Input and Output Hypothesis；peer assessment；teaching of composition

Abstract：This study is conducted in a secondary one class（express stream）in a Singapore Government Secondary School for a period of two years.The objective was to study the effectiveness of peers'assessment on composition writing based on proximal development，input and output hypothesis，and the theory of peer assessment.The program also enhances students' composition writing skills by providing training in writing skills，peer assessment and the correction of their compositions.The research analyses results based on scoring marks from written compositions of both pre and post-tests that have been carried out in the experimental class and the comparison class.Additionally，researchers collate feedbacks from each student after every lesson，in order to understand better the link between changes in composition marks and feedbacks received from both the teacher and students.According to the analysis，composition marks of students from the experimental class show significant improvement，and peer feedbacks have played an important role in improving their results.

【责任编辑 刘文辉】

A Study of Peer Assessment on Composition Writing in Lower Secondary School

Tay Boon Pei，Gong Cheng，Chin Chee Kuen
（Singapore Centre for Chinese Language，Nanyang Technological University,279623，Singapore）

H195.3［文献标识码］A［文章编号］1674-8174（2017）02-0017-07

2016-04-21

郑文佩（1986-），女，南洋理工大学新加坡华文教研中心副研究员，硕士，主要研究方向为：作文教学、自主性学习。电子邮箱：boonpei.tay@sccl.sg。龚成（1977-），女，南洋理工大学新加坡华文教研中心副讲师，硕士，主要研究方向为：作文教学、第二语言习得理论、探究性学习、资讯科技运用于教学。电子邮箱：cheng.gong@sccl. sg。陈之权（1956-），南洋理工大学新加坡华文教研中心学术顾问及特聘首席讲师，博士，主要研究方向为：第二语言课程发展与教材设计、资讯科技与华文教学、华文教学法。电子邮箱：cheekuen.chin@sccl.sg。