打破师生为难心理 助推师生自主生长——以“欣赏·评述”课《画家凡·高》为例

■ 武汉市光谷第三小学 李佳旖

打破师生为难心理 助推师生自主生长
——以“欣赏·评述”课《画家凡·高》为例

■ 武汉市光谷第三小学 李佳旖

本学期，我校开展了“基于自主生长式教师专业发展理论的‘和乐课堂’的建构”课题（以下简称：课题组）研究，旨在通过自修、自研，专家指导，觉察自己在教育行为中的主要问题及薄弱环节，寻找出最关键、最困惑、最有价值的问题，针对自己的实际情况，制定出学习计划、行动方案及一段时间内所要努力达到的目标。以此为契机，笔者在执教四年级美术课程中发现，大部分学生对于“造型·表现”以及“设计·应用”课程的学习相对较好，在学生的眼里美术的面貌还是停留在单一的技术表达层面上，如画好画、做好手工。而美术欣赏、美术评论对于学生来说似乎并不属于美术的学习领域，甚至认为这不是语文课的内容吗？因此，笔者在“欣赏·评述”课的教学中感受到了阻力，学生看不懂作品、不知道美术语言，更不会运用美术语言进行评述，所以也谈不上对美术作品的评价以及形成健康的审美情趣，发展审美能力。

2011年新颁布的《全日制义务教育美术课程标准》明确指出：“欣赏·评述”领域是指学生对自然美和美术作品等视觉世界进行欣赏和评述，逐步形成审美趣味和提高美术欣赏能力的学习领域。例如：在分析《吃马铃薯的人》这幅作品时，笔者通过四个问题层层剖析作品的内涵，让学生大胆表现：

1.画中的人物是生活富裕的贵族还是贫苦的劳动者，你是从什么地方看出来的？

学生答：是贫苦的劳动者。从脸部的表情；手部肌肤的粗糙，手指关节粗大；昏暗的

灯光、破旧的家具、简单的晚餐……

2.这张画主要用了哪些颜色？请一位同学上台来从这一组颜色中选出3种

（色彩昏暗的颜色）

3.这些颜色给人什么感觉？表达出画家什么心情？

学生答：压抑、沉闷的感觉，表达出画家对底层民众的怜悯、同情之情。

4.凡高早期还画了许多类似的作品（课件）。这一时期他的作品在色彩上有什么共同的特点？

学生答：色彩暗淡

追问：如果是你们会喜欢当时凡高的作品吗？为什么呢？

学生a答：不喜欢，因为色彩太暗淡了，我认为农民即使生活再贫困但是他们的内心也是积极乐观的，而不是画面中昏暗、茫然的，所以我不喜欢这样的表达。

学生b答：喜欢，我觉得凡高是个正直的人，他通过自己的作品为农民发声，用暗淡的色彩表现出农民生活的不易。

从学生的回答中我们可以看出，笔者的四个问题加上后面的追问是恰如其分的，学生在思考中解决了难题，并且回答的内容生动而在点。

（1）对比式赏析

在美术欣赏中，最常用的欣赏方式是对比式，其作用是把两种或三种相近的作品进行对照比较，突出各自的个性特征和共性特征。本课中，笔者多次运用对比法，如将凡高“早期绘画”和“巴黎时期”作品进行对比，让学生进行分类并自己得出“巴黎时期”作品色彩开始变得“明亮”起来这个关键词。接着，笔者在最后又设计了两组对比第一组：马奈的《吹笛少年》 、东山魁夷的《绿》、凡高的《松树》，第二组：莫奈的《睡莲》、米勒《晚钟》、凡高的《麦田乌鸦 》让学生选出凡高的作品，进而测试学生对知识的掌握情况，在对比中学生能迅速找出凡高作品并对选择的原因进行简单的阐述。

三、目标达成综述

在此次微课题的研究中，笔者设定了两个层面的目标一是教师层面的：敢教、能教、乐教、会教；二是学生的层面的：敢说、能说、乐说、会说，总的方向是打破师生对“欣赏?评述”领域课程的为难心理，从“关注学科”本身转变为“关注学科与关注人”并重的思想。

从教师层面出发，为打破这个“僵局”，笔者通过自学、挖掘课程素材、整合素材、构建框架、多重感官体验、新媒体技术渗透等方式为“欣赏?评述”课输入了一种新的教学理念。《画家凡·高》 教学充分展现了笔者的才华、能力，以及对美术教育事业的热情，这是一种由内向外的力量。正如陶行知先生的名言“捧着一颗心来，不带半根草去”，表达的正是教师对教育事业的真诚与热情。因此通过本课的教学，笔者也基本上迈出了第一步，证明了美术教师只要有信心和决心是一定能敢教、能教并且是乐教和会教的。

从学生层面出发，过去笔者在课堂上大部分是回避“欣赏·评述”课程的，从去年开始笔者开始正视这个问题，但是发现学生评述的语言贫乏、空洞多套话，个性的东西很少，但究其原因，还是教师的引领不到位。通过对本课的学习，学生身上那颗灵敏的心似乎被激活，他们在课堂上有话说了，并且时不时的可以说出很多有个性的语言，例如：“老师，我认为凡高是个天使，但是他却一不小心走进了地狱”多么鲜活而生动的表达，当孩子们真正走进了那个艺术的氛围他们的表达可以是精彩的甚至是惊喜的。

当然，对于本课的探究仅仅只是笔者对“欣赏?评述”类课程微探究的开始，以此为契机，结合学校搭建的“自主生长式”平台，笔者将继续研究，找到更多适合此类课程的方法进而推而广之。

责任编辑 成 弘