职教课程：最本质的是培养学生的思维能力

摘 要：当下的职教课程忽略了人的思维能力的培养，这是课程本质的重大迷失。思维能力构成课程的本质是因为思维能力与人的本质相契合，思维能力是人的最高能力，是能力之宗，思维能力是学生最重要的学习力、发展力。矫正和回归职教课程的本质，必须做到与知识技能教学融合，培养学生思维能力，借助问题教学培养学生的思维能力，通过对话讨论培养学生的思维能力，要善于提示学生“思”的视角和方法，教给学生特定的思维方法。

关键词：职业教育；课程本质；思维能力；致思方法

作者简介：张健（1955-），男，山东郯城人，滁州职业技术学院教授、教育部职教中心研究所特聘研究员，研究方向为高等职业教育整合及课程论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）18-0030-04

一、职教课程本质的迷失

课程是什么？课程是教授和培养人的一种文化载体。从目的上来讲，它是用来“教授和培养人的”，从宏观的内容上来讲，它是一种“文化的载体”，是传导特定民族文化、知识文化的载体形式。对职业教育的课程来说，定义也非常之多。仅从课程内容角度来定义的就有：美国的现代课程之父泰勒认为，课程是“为达到教育目标而由学校规划和指导的所有学习经验。”徐国庆教授认为：课程最本质的涵义是知识的组织。课程是把依据目标选定的内容按照某种理念进行组织从而形成的实体[1]。渤海大学郝德永教授认为：课程是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其全面发展的可迁移的教育性经验的计划[2]。课程是根据育人诉求建构的包括课程目标、内容、实施、评价等要素关联的系统。课程是为了使学生取得毕业资格、获取毕业证书及进入职业领域，在学校指导下学习的所以知识、经验和技能的总和。这些定义或认为，课程是经验的学习，或认为课程是知识组织的实体，或认为课程是课程要素构成的系统，或认为课程是学生学习的知识、经验和技能的总和。

无论从哪一个定义来看，都难觅思维的踪迹。可见，传统的课程定义是排斥思维的。这就暴露了当下的课程对人的隐性的思维能力的培养毫不重视，无情地予以褫夺和剥离。这是当下课程的一个重大缺陷。我们的观点是，职业教育课程是学生学习的知识、经验和技能的总和，是用来培养和发展学生思维能力的载体。知识、经验、技能是学生在校学习的具体内容，但不能仅限于此或止于此，这些学习的最重要的价值都是指向和服务于人的思维能力培养的，学习课程的最终目的是培养和开发学生的思维能力和思维品质。这才是课程所应承载的人才培养的终极目标，是职教课程的应然的本质。

二、为什么课程的本质是培养学生的思维能力

课程是服务于人的成长和发展的一种学习内容，这一内容应该指向和锁定人的最本质的能力的培养，而不是偏颇或背离。思维能力就是课程最应该关顾和照料的核心内容。理由如下：

（一）思维能力与人的本质相契合

人能从动物界脱离出来，靠的是能说话、能制造和使用工具、能思维，这“三能”的助力。三者之中，制造工具和掌握语言是显在的因由，潜在的根本是人的思维能力的发展和援手。试想，当人们打磨第一把石斧的时候，是什么驱动、支配或指挥他们这样做的？当然是狩猎实践成效的启发和内在思维的觉醒。就是说，人制造工具的显性能力的发展是由隐性的思维能力的指挥成就的。再看语言，更是以思维为基础的。语言是思维的物质外壳，思维是语言的内在基础；语言是思维的外化形式，思维是语言的内在本质。离开了语言的思维和离开了思維的语言都是不存在的。思维是语言的内部展开形式，或者说人是凭借内部语言、无声语言进行思维的，在这个意义上，语言只是思维的工具。所以思维之于语言更具有决定性作用。这就不难看出，思维能力才是人之为人的最重要的本质。

（二）思维能力是人的最高能力，是能力之宗

人的能力是一个多元的体系，认知层面的有：观察力、记忆力、注意力、想象力等，社会实践方面的有：语言表达能力、社交能力、写作能力、动手能力、创新能力等，思维方面有：抽象思维能力、形象思维能力、归纳能力、概括能力、判断能力、推理能力、分析能力、综合能力等。人是凭借了各种能力与外界打交道，并立足于社会的。在所有的能力中，思维能力是人的最高能力，是能力之宗、能力之本。第一，思维能力是人之为人的本质能力。在上述所列各种能力中，你可以没有其中的这能力，也可以没有那能力，但决不能没有思维能力。虽然人的思维能力有强弱、高下、优劣之别，但决不能没有，因为它是决定着人之为人的根本属性。第二，思维能力是人的最高能力。思维能力的人的一切能力的内核，它是居高统驭的。人的其它各种能力都是思维能力派生和展开的，是思维能力在具体事物上的体现。思维是一切能力背后主导的和根本的能力。第三，人的智慧与否取决于思维能力。智慧是人所追求的一种高级能力，它是哲学层面的存在。聪明是一种生存能力，而智慧是一种生存境界。聪明靠耳朵、靠眼睛，所谓耳聪目明；而智慧靠心灵，所谓慧由心生，亦即由人的思维而生。这也进一步确证了思维的“高大上”的品质。

（三）思维能力是学生最重要的学习力、发展力

学习是一项最艰苦的脑力劳动，“玩”的就是思维。就学习内容的比较看，我们一直重知识传授，而轻思维能力培养，其实思维能力才是学校教育应该培养的重点所在。知识是末，思维是本；知识是表，思维是里。没有思维或思维能力不强，知识的理解、消化、掌握就失去援手和支撑，无从真正掌握。而不经由思维，没有入脑、入心的知识，更是肤浅无根、生吞活剥或死记硬背的知识，是没有融入血肉，难以派上用场、发挥作用的知识。所以教育必须重在培养学生的思维能力，这是提升他们学习力的根本。学生的发展靠什么？知识、能力、素养，似乎是当下较为认同的由低到高的一种排序。这当然没有错。但却并没有揭示出真正根植于人的发展背后的深层次的源动力——思维能力。人的学习或今后在社会上立足，最根本的靠的是大脑，亦即思维能力。知识是充实大脑的，能力是检验大脑的，素养是修炼大脑的，都是围绕和依靠思维运转的。思维能力发展才是左右人的其它发展关键要素和根本密钥，才是与人的其它发展呈正相关的致胜之道，而且还能保证这一发展是可持续的健康发展。美国的杜克大学用漫画的方式，展示要求人们应该具备的14种思维方式，其中六是受教育不代表聪明。教育让你既独立思考，又能善于倾听，有时后者更加重要。七是教育让你学会反思。请允许自己时不时停下脚步，回望过去，并思考它的意义。这些尊告都表明思维能力培养对人的发展的重要，并要求人应学会正确的思维方式。

知识是会缩水遗忘的，但学习知识养成的思维方式却不会忘记，它时刻在帮助着你，改变着你。成为你思维的、生命的“工具”。

三、思维能力培养存在的问题

思维能力如此重要，而我们的课程却根本没有把它纳入培养体系，这是很不正常的。这一反常现象源于人们对思维能力培养的认识误区。

（一）思维无须教，是在成长和学习过程中自动生成的

持这一错误观点的人认为，思维是人与生俱来的属性，是物种赐予人的禀赋，是根植于人血脉中的一种固有基因。这种内生性的禀赋或遗传，并不需要专门的教授，是伴随着人的成长就可以自动发展起来的。还有一种观点认为，人的思维能力是后天伴随着知识、技能、态度、方法等学习成熟、完善起来的，人在学习知识、技能等的同时，也就包含了思维的学习和养成，不需要专门传授。这些观点的错误之处在于，用知识教学、技能教学等取代思维，抹杀思维教学存在的必要性。其危害在于，它误导人们相信，思维是无须专门去教的，只要教好了知识、技能等，也就能自动生成或者说培养了人的思维能力。这就必然导致人们在思维教学上的放任、消极、不作为。有学者分析个中原因指出：“人们对思维的可训练性还存在许多疑惑，造成这一状况的原因是多方面的。一则源于思维‘黑箱里的心理机制仍然不清楚；二则囿于原有思维观的局限；三则对思维训练存有偏见，思维课在学校课程教育体制中没有得到重视；四则由于思维训练的成功范例在国内外还不多见。”[3]

（二）实施偏颇无从教，以知识、技能教学挤兑思维教学

职业教育是“能力本位”教育，“致能”是人才培养的根本，没有人敢轻慢学生能力的培养。同样，“致知”目标虽然不及“能力”重要，但知识底蕴不可偏废，尤其是在当下培养全面发展的人、不能把学生培养成“单向度”的技术工具的呼声日炽背景下，职教课程亦不敢漠视这一目标。这就必然导致在课程实施过程中，人们不敢怠慢技能和知识教学，而只好转而挤兑思维教学。思维教学边缘化或“去思维教学”的现象非常严重。一是在职业教育课程体系中，根本没有专门开设的思维课程。二是在知识教学中，也是满足于现成的知识和信息的传递和灌输，没有思维情境的设置、问题导向的引领，只要求学生记忆和存储知识，它轻易地就剥夺了学生思维能力训练的机会和权利，将学生的思考窒息。三是在能力培养过程中，也只要求学生“会做”，很少教学生去思考为什么要这样做，还有没有其它办法可以做得更好等。这就完全以“致知”和“致能”教育取代了“致思”的培养，使思维教学完全被漠视、冷落。

四、职教课程应如何培养学生的思维能力

（一）与知识技能教学融合 培养学生思维能力

职业教育的课程目标有三——致能、致思、致知。我们的问题一是忽略“致思”目标，只重学生能力和知识的培养；二是培养学生的思维没有手段和方法，使致思目标被架空。我们认为，培养学生思维能力，第一，要与知识、技能培养相互融合，使知识技能的培养成为学生思维能力培养的载体，承载思维能力培养的重任。因为。“知识”与“能力”都离不开“思维”，思维只有依附于具体情境或任务，才能得到切实的训练和培养。离开了“思维”的“知识”，是死记硬背的“知识”；离开了“思维”的“能力”，是机械无思的“能力”。但脱离了“知识”和“能力”的“思维”，也同样可能背离学生专业发展和能力培养的真谛。所以学生思维能力培養应该是与知识技能教学相互结合、相互渗透的。比如在课堂里追求“活动式、合作式、反思式、案例解析式学习”等，就是这种融合培养的有效方式。这样既保证学生能力培养，又增进学生智力技能，才能使之成为技能与智能、操作与思维并重出彩的“双高”人才。第二，也可以专门开设相关的思维课程。比如开设一些与专业技能相配套的思维训练课程、思维创新课程等。如师傅说：“如果要你烧壶开水，烧到一半时发现柴不够，你该怎么办？”弟子说，赶紧去找啊，也有的说去借，或去买。师傅说：为什么不把壶里的水倒掉一些呢？这样的创新思维是需要训练和培养的。第三，还要适当开设一些与思维能力培养相关的哲学、逻辑学课程，如果认为学时紧张，起码也要作为能力拓展课或选修课开设。

（二）借助问题教学培养学生的思维能力

思维始于问题。“问题就是以我们原有的知识、经验不能解释、理解和说明的现象，因而问题也就是思想的资源，我们思想的推动力，也就是我们心灵的财富。”[4]波普尔说：“科学只能从问题开始。”爱因斯坦强调：“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底的追究问题罢了。”问题致思的机理在于：“思维是一种指向问题解决的间接和概括的认知过程”。而问题可以刺激学生思维觉醒和探究欲望，让学生激活自身的知识经验和创新智慧，去应对和解决问题，并在这一过程中学会思维。

换言之，当事物的矛盾或疑难之处呈现在人们面前时，必然诱发人们去研究和解决问题。而“最激发思的东西是一种空，一种缺乏，一种不足，一种缺席，一种非存在。”[5]正是这种无解或缺席的困惑，召唤人们去倾心投入，释疑解难，寻找问题的答案和出路。而思维能力也就在这一过程中得到了训练和培养。所以问题致思是重要的学习方法和进步之机，是培养学生思维能力和智慧提升必由之路。

（三）通过对话讨论培养学生的思维能力

美国的加里·R·卡比和杰弗里·R·古德帕斯特合著的《思维——批判性和创造性思维的跨学科研究》一书里，将思维定义为“具有交流潜在性的大脑活动。”[6]美国著名课程论专家派纳认为：“课程即复杂的会话”。维特根斯坦指出：“我的语言的界限就是我的生活之界限，我们不能说我们不能思的东西”。可见，语言和思维是一体的。通过对话可以激活和开发人的思维能力。其机理在于，在对话交流或讨论过程中，对话者首先需要通过“听、读、看”输入信息，然后经由思维活动的加工转化成“说、写、做”的输出过程。这样的一个“输入——思考——输出”的转化流程，就是培养和训练学生思维能力有效的开发过程和机制。苏格拉底的“产婆术”，就是通过对话激活学生思维，为思想“助产”的一种方法。即在教学对话过程中，并不直截了当地把知识告诉学生，而是通过讨论甚至辩论的方式揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己得出正确的结论。这就逼着你不断地深思追问，深究所以，直逼出问题的底蕴和事理的真谛。

（四）要善于提示學生“思”的视角和方法

培养学生的思维是一个动态把控的过程，学生思维的培养是在“学然后知困”，而又积极谋求解困的学习过程中逐步培养起来的。如当学生的思维由于受限于知识、阅历和方法局限，不知如何去思的时候，或是误入思维的“死角”跳不出来，陷入思维的陷阱的时候。这时教师就要善于启发引导、善于点拨，往往能使学生或幡然有悟，或豁然开朗，或茅塞顿开。而发现“柳暗花明又一村”的思维出路，找到如何思考的方向、路径和策略。这里程红兵校长“三于”策略对我们不无启发和助益：“于无向处指向——当学生没有方向的时候，‘卡壳或‘跑题的时候，教师应该给予方向的引领；于无疑处生疑——当学生在浅表层次上阅读，没有深度的时候，教师就应该提出新的有价值的问题，激发学生思考；于无力处给力——当学生无法独立解决问题的时候，教师应该帮助学生一把，给支架、给资源、给线索。”教师只有做好这样的调控引领工作，才能使课堂上思维的“活水”汩汩涌流，使学生思维能力的培养和开发达到高规格和高水平。

（五）教给学生特定的思维方法

诺奖得主康纳曼在《快思慢想》中告诉我们，人的大脑有快和慢两种运作方式。快是无意识的系统一，即通过情感、记忆和经验迅速做出的判断，使人能够迅速对眼前的情况作出反应。但有时难免会因错觉、自是而上当。这就需要有意识的系统二的分析、判断的介入。这就是慢想。我们的学生“快思”能力不差，但“慢想”普遍滞后，甚至根本不会慢想，这是需要教育来培养的，教会学生“慢想”的思维方法。比如创新思维、批判思维、换轨思维、整合思维等。这就需要我们留意积累思维培养和开发的资源，并相机运用到教学中去，以达到培养学生思维的目的。比如突破思维，如哥伦布打破鸡蛋轻而易举地实现其站立，就是一种打破常规的思维突破典型案例。还有好多脑筋急转弯的话语材料等，都具有训练我们高阶的创新思维、突破思维的价值。比如“怎样才能一根头发都不掉”？答案是光头。又如一棵大树上有98只鸟，用什么办法可以将他们全部抓住？答案是照相。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2002，2.

[3]谭和平，李其维.略论思维的可训练性[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（4）：46-47.

[4]肖川.教育的智慧与真情[M].长沙：岳麓书社，2005：109.

[5][美]马克·莱索.我们仍然需要面向思的教育——海德格尔论技术时代的教育[J].蒋开君，译.教育学（人大复印报刊资料），2011（6）：27.

[6]王召强.唤醒理性的不安[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2016，10：13.

责任编辑 蔡久评