关于《劝学》首句立段和中心论点等问题

刘自歆

《劝学》是中学语文教材的传统经典篇目，编者从教学工具性和实用性出发，较为谨慎、合理的加以节选，基本上落实了教材编写的工具性目标。但是，人教版不但把开头一句“君子曰：学不可以已”独立成段，而且权威性地视其为选文的中心论点；苏教版虽然没有分段，但仍以为此句是中心论点。由此，客观上给语文教学带来了一系列意想不到的教学负面问题，这不能不引起广大语文教育工作者的高度重视，不能不再次深入地加以探究和完善。

一、首句能否独立成段

西汉末刘向首次全面系统地整理、校订荀子的著作，名《孙卿新书》。中唐杨倞第一个为之作注，省称《荀子》，后遂为通名。其后诸种注本纷出，尤其是有清一代取得了超前的成果，直至清末王先谦集诸家校注之大成而撰《荀子集解》。在《荀子集解·点校说明》中有一条重要信息：“荀子各篇正文王氏已依据卢文弨校本分段。”①卢文弨是清初人，其《荀子笺校》中《劝学》的分段并没有把开头一句独立成段。从目前的资料推断，最早给《劝学》分段的或许是卢文弨，以后版本皆本此，并无任何人提出异疑。只是近代梁启超先生在《要籍解题及其读法》一文中涉及到《劝学》的划分：“《劝学篇》上半篇（自‘学不可以已起至‘安有不闻者乎止）采入《大戴礼记》，大旨言性非本善，待学而善。其要点力言‘假于物之义，‘渐积之义，以明教育效能。其下半篇则杂论求学及应问方法”。②任公先生上下篇的划分主要是依据文章旨意而划分的，当然开头一句仍然没有独立成段之说。

关于分段问题，朱熹在《楚辞集注·楚辞辩证》中曾就《离骚》的分段说：“凡说诗者，固当为之释放，然亦但能见其句中之训诂字义而已，至于一章之内，上下相承，首尾相应之大指，自当通全章而论之，乃得其意。”就是说弄清前后脉络之次第，弄清“首尾相应之大指”，方能寻得行文之用意，这种分段无疑是以结构逻辑和语义相承为原则的。王先谦在注《劝学》篇中关于《诗经》句和“神莫大于化道，福莫长于无祸”时，也谈到分段问题，“引此诗以喻勤学也”“各篇引诗亦多在篇中，不尽属一节之末，此处不当分段，今正”③。他的分段标准仍属语义相承和结构逻辑两端。

总之，《劝学》选注本的传统分段遵循语义相承和结构逻辑的原则，使其首句不独立成段。但这并不能推论出今人不可独立设段的结论，问题是，如果让“学不可以已”独立成段，能否与下文构成自足的语义场及合理的结构逻辑性？下文将结合中心论点问题，着重给予阐明。

二、“学不可以已”是不是中心论点

且不说荀子《劝学》整篇文章，也不说梁启超所谓《劝学》上篇文本，即使单就教材节选文本而言，“学不可以已”也不是中心论点，理由有三：

第一，倘若“通全章而论之”，题目“劝学”乃处于不可替代的统领地位。“劝学”是劝勉人们努力为学，换言之，人一定要努力为学。“劝学”绝非等同于“论学”“说学”，如宋代吕陶《学论》，宋代曾巩《说学》之类的题目，虽然二者涉及的内容和角度可以有重叠的地方，但是前者作者的观点、倾向极其分明，而后者并无观点、倾向，只是话题而已。如果按照王先谦注本划分的段落，在《劝学》上篇6个自然段中，“劝学”统领五个方面两大层次。

1.学的重要意义（第一、二段）：学不可以已；博学而日参省，则知明而行无过；神莫大于化道，福莫长于无祸。

2.学的方法（第三段）：君子善假于物。

3.学的方法，重视环境（第四段）：居必择乡，游必就士；君子慎其所立。

4.学的方法（第五段）：君子结于一也（积累、坚定专一）。

5.学的方法（第六段）：积善而闻。

第1个方面是解决“为什么学”的问题，为第一大层次；第2至第5个方面是解决“怎么学”的问题，为第二大层次。语义上下贯通，说理绵密，结构严整，笔力雄浑。

特别值得注意的是，每一个方面的结论都是绾结于内容论说的结束处，这种结构特征，不只是表明荀子说理思路的严整性，更重要地体现他“劝学”的意图重心，继承和发展了《诗经》“卒章显其志”的结构特点。“荀子的精神可以成就知识，但他的目的并不在知识而在道德，因而处处直接落脚伦理道德之上”④，也就是说，荀子之学是德性之学、为圣之学，并以此立足于文段结尾处，使其地位凸显，掷地有声，不致于被大量的知识信息和比喻说理掩盖。

第二，“学不可以已”是强调“学”的重要性，在第一段中起到警戒性的引证作用。该段语义上有三个层面，“君子曰：学不可以已”为第一层面，用君子的话证明学是不可以停止的重要，正如朱东润先生所注“君子曰，古书中凡称引前人有价值的言论，往往以‘君子曰概括之”⑤，荀子认为人性本恶，必须靠学才能去恶成善，“君子”的教导真可谓闳识孤怀、珠玉之论，此作为“劝学”论据之一，可谓扎实有力，以一胜十。其旨义几乎同下文孔子与子路对答的内容等值。

孔子谓子路曰：“……木受绳则直，人受谏则圣……君子不可不学。”子路曰：“南山有竹，弗揉自直，斩而射之，通之犀革，又何学为乎？”孔子曰：“括而羽之，镞而砥砺之，其入不益深乎？”子路拜曰：“敬受教哉。”（刘向《说苑》卷三）

还有两例“不可以已”的句式，足以旁证“学不可以已”强调的是“学”的重要性。

“恃陋而不备，罪之大也。备豫不虞，善之大者也。莒恃其陋，而不修城郭，浃辰之间，而楚克其三郡，无备也夫。《诗》曰：‘虽有丝麻，无弃菅蒯。虽有姬姜，无弃蕉萃。凡百君子，莫不代匮。言备之不可以已也。”（《左传·成公九年》）

沈玉成先生《左传译文》“备之不可以己也”译成“防备不能停止”。强调“备”的极其重要，关乎城池丢失。

乡为身死而不受，今为宫室之美而为之；乡为身死而不受，今为妻妾之奉为之；乡为身死而不受，今为所识穷乏者得我而为之，是亦不可以已乎？此之谓失其本身。（《孟子·告子上》）

“不可以已”是針对前面三个“为之”而发出的质问，杨伯峻先生释为：这些不是可以罢手的么？⑥强调停止三个“为之”的重要性。

推而言之，“学不可以已”则谓“学”之重要。

五个比喻皆“以喻学则才过其本性也”⑦生动形象地阐述“学”的作用之大，构成第二个层面。“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”为第三个意义层面，进一步地增加了“博学”“日参省”的条件，从而得出“学”的重要作用在于“知明而行无过矣”的结论。三个层面上下相承，首尾相应，紧密贯通，逐层深入。

第三，从文本事实和结构逻辑上看，“学不可以已”在本段中，如果强调的是“学”在时间持久上的重要性，那么这五个比喻则是强调“学”在空间改变上的重要意义，二者是同一问题的两个不同角度，根本不存在证明和被证明的关系。“学不可以已”和第二段的关系也是密不可分，共同揭示了“为什么学”的语义内涵。但是，同下文已经明显疏离，因为下文是在阐述“怎么样学”的问题，与“学不可以已”脱离了语义关系。这两大部分在语义上岂是“学不可以已”所能率领的，结构逻辑上不属于总分结构，倒是“劝学”与这两大部分构成总分关系。“学不可以已”和题目“劝学”的語义范围迥然有别，前者从属于后者。

因此，“学不可以已”作为中心论点醒目地独立成段，以此统领下文形成总分结构，显然是不合理的。

三、教学中几处易被忽略的地方

由于教材的删改和中心论点的错误定位，语文教学忽略《劝学》的整体性和荀子的原始旨意，已是在情理之中的了；但随之而来的，忽略了文本事实、结构与逻辑，以致于出现了对文本割裂性和偏狭性的解读，具体表现在两个方面：一是忽略荀子之“学”的目的，二是忽略比喻说理中隐蔽的本体和喻体的选择特点。

先说第一方面。当前《劝学》的教学状况就是为考试而教，主要讲文言文的实词、虚词、句式，也涉及比喻论证，对荀子之“学”的理解往往停留在单纯的知识技能表层上，至于荀子之“学”的目的何在？就比较淡化，甚至置之不理了。当然，教材节选的相关论述较少，仅有两处：“知明而行无过矣”“积善成德而神明自得，圣心备焉”，王先谦注“此言积善成德而通于神明，则圣心于是乎备也”。

事实上，荀子在《劝学》篇中有多处论述到“学”的目的，“神莫大于化道，福莫长于无祸”，王先谦注此二句：“为学则自化道，故神莫大焉。修身则自无祸，故神莫长焉。”为学是为了“化道”，修身才无祸，福方长。

“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼。其义则始乎为士，终乎为圣人。”为学是诵经读礼，最终做士，做圣人。

“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”此处王先谦注：“荀子言学，以礼为先，人无礼则禽犊也。”

由此看来，“礼”是荀子劝学的核心观念，主张以人为的方法“化性起伪”，通过学《经》、修身，成为士、君子、圣人。司马迁以为荀子是在“推儒、墨、道法之行事兴坏”（司马迁《史记·孟子荀卿列传》中华书局1982年版第2348页），《四库全书简明目录》指出“其书大旨在劝学，而其学立于修礼”。这些都已经十分明确地指出了“劝学”的目的。

荀子写《劝学》的背景如何呢？刘向《叙录》云：“孙卿卒不用于世，老于兰陵。疾浊世之政，亡国乱君相属，不遂大道，而营乎巫祝，信禨祥。鄙儒小拘，如庄周等又滑稽乱俗。于是推儒墨道德之行事兴坏，序列著数万言而卒。”物双松也说：“方荀子时，学废久矣，世之小有才者，率恃聪慧，低视圣法，议论武统，百家鼎沸。故荀卿作书，首劝学也。”⑧荀子激于当时异端邪说横行，君子之学不倡，故劝学，劝学君子之学，学圣人之学。

再说第二个方面。比喻说理是荀子《劝学》的一个突出特点，仅就选文而言，就有20个，教师在教学中都能认识到比喻的特点、效果，但是，这20个比喻都是以喻体形式出之，各自的本体是被遮掩的，教学几乎没有关注，课文教学结束，以为学生理解，其实则不然，即使理解，也是处于模糊状态，因为教参认识模糊，教者认识模糊，只见“树木”不见“森林”。那么本体分别是什么呢？

荀子认为比喻是“谈说之术”中的一种手段，比喻要符合礼仪，“分别以喻之，譬称以明之”（《荀子·非相》），言谈说之法如此，人乃信之。所以他运用的比喻都是在这种观念下而出现的。《文心雕龙·比兴》：“且何谓‘比，盖写物以附意，飏言以切事者也。”要求比喻写物附意，发言切事。问题是，荀子所使用的本体和喻体之间的关系较复杂，本体不易把握清楚。

第一段五个比喻其本体可分别看作“学”前状态、“学”的过程和“学”后效果。集束性地强调学习的重要意义。

学前状态——蓝，水，木，木，金

学的过程——取，为，车柔，受绳，就砺

学后效果——青，冰，轮，直，利

第二段五个比喻，其本体可分别看作“学”的方式和“学”后效果。

学的方式——跂而望，登高而招，顺风而呼，假舆马，假舟楫

学后效果——登高博见，见者远，闻者彰，致千里，绝江河

这里要特别强调，通过比喻本体的考查，可以十分明显地看出，本段重点在于论述学习方法，即“君子善假于物也”；而不是论述学习的作用：弥补自身不足。

第三段的本体仍然分别指“学”的方法和“学”后效果，只是穿插了正反喻体而已，因为十分明显，这里从略。

虽然喻体非常易于把握，但关注喻体分类以及为什么这样分类的人凤毛麟角。广西黄达悦老师曾这样说过：“本文多方取譬设喻，喻体十分丰富新鲜，有天地山水、花草树木、鸟兽虫鱼、舆马舟楫、金石珠玉等等，这些充分地表现了作者丰富的想象力、深厚的文学修养和渊博的学识。”⑨这种分类几乎就是原文照抄，更没有说明为什么这样分类，不过，这已是难能可贵的了。

荀子所取喻体都不是随意取来，而是从不同物类中精心选择的，并且这些不同物类的喻体大部分是直接落脚于道德伦理的结论上，也就是上文所说的卒章显志，从而表明以“学”改变人之本性的普遍意义，充分体现了“其用力甚勤，学问极博”（冯友兰《中国哲学史》）的治学品格及其渊远的思想襟怀。他在《王制》篇中，从“礼义”的角度，把所有物类分为四种：水火自然物质，“有气而无生”；草木等植物，“有生而无知”；禽兽动物，“有知而无义”；人类，“有气，有生，有知，亦且有义”。⑩如果以这四种物类对照教材《劝学》篇中所有喻体，便可发现喻体意象琳琅满目，洋洋大观，以类取譬，涵义深远。很可惜，如射干、蓬、麻，草木植物类在节选时被删除了。这些喻体要么间接暗合道德伦理，要么直接申明认知。例如，“木、金”是属自然物质，其“有气而无生”。所以喻体只宜暗合，弯木要墨绳多次取正，刀剑要反复磨砺，暗合“参省”，木受绳后正直，金就砺后锋利，暗合“知明”，直木制物无所不宜，锋刃割物无所不断，暗合“无过”。只有人类“有气、有生、有知、亦且有义”，所以直接把喻体“矜庄以莅之，端诚以处之，坚强以持之”，从而达到“劝学”之目的。例如，“故不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。”前者喻体直接引出后面本体，更为关键的是说理取譬以礼义为根本。“假舆马”“假舟楫”直接逗引“君子善假于物”，强调学之方法。

明白比喻本体，又知喻体分类和寄寓，对理解荀子《劝学》，把握教学方向不无裨益。

参考文献

①③⑦⑩王先谦撰，沈啸寰、王星贤点校.《荀子集解》，北京：中华书局，2013年版。

②梁启超.《要籍解题及其读法》，《大师的国学课》，吉林出版集团有限责任公司，第259页。

④徐复观.《中国人性论史》，上海：上海三联书店，2001年版第229页。

⑤朱东润.《中国历代文学作品选（上编第一册）》，上海：上海古籍出版社，1979年版，第170页。

⑥杨伯峻：《孟子译注》，北京：中华书局，1960年版第267页。

⑧王天海校注，物双松撰.《荀子校释》.《劝学篇第一》，上海：上海古籍出版社，2005年版第1页。

⑨黄达悦.《喻议交融、思深旨远》，《中学语文》，2015年第12期第63页。

[作者通联：安徽太和第一中学]