基于“三个点”，引导学具操作

陈鸿

[摘 要]在小学低段数学课堂教学中，引导学生进行学具操作是十分重要的。通过学具操作能够把抽象的数学知识形象化。引导学生进行学具操作，要基于适当的时机、学生的特点和课堂生成，突显学具操作的必要性、过程性和思维性。

[关键词]低段；学具操作；时机；特点；生成

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0060-01

数学学科具有很强的抽象性，而低年级学生的思维正处于由形象思维向抽象思维过渡的阶段。《义务教育数学课程标准（2011年版）》特别强调“应当引导学生以动手操作的方式，实现对数学知识的学习”。动手操作一般是利用学具进行操作，那么，怎样才能提高低段数学学具操作的实效性呢？

一、基于适当时机，突显学具操作的必要性

数学课堂教学中，引导学生利用学具进行操作是为了降低学生的思维难度，突破思维瓶颈，但切忌过于频繁地使用学具，而应当具有明确的目的，有切实的需求，需要准确把握好度。如果使用过早，极有可能会对学生的自主探究产生暗示作用，使探究失去实效性；如果使用过迟，则可能会降低学生主动探究的兴趣，不利于教学任务的完成。

例如，教学“整十数加减整十数”时，教师如果直接出示1捆和3捆小棒，那么学生很容易就知道4捆就是40根小棒，这对于验证算理毫无裨益。如果在课堂教学开始时，不急于出示学具，先引导学生对算式“10+30=”进行思考，然后通过小棒进行操作，验证思考的结果，那么，对于思考结果得到验证的学生来说，他们能获得极大的成就感，而对于思考出现偏差的学生，他们也能够从中获得有效的启发，同时还可以有效实现对思维的训练。若在学生已经充分把握了算理之后再引导学生使用学具，必然会极大地降低他们的探究热情，对思维发展也起不到实质性的作用。

由此可以看出，学具操作只是辅助教学的手段，需要把握恰当的时机，应当安排在形象思维与抽象思维的过渡点，如此才能够充分发挥其最大功能。

二、基于学生特点，突显学具操作的过程性

低年级的学生活泼好动，对周围的一切都存在好奇心理。在教学实践中，教师可以根据学生的这一特点，引导学生选择喜爱的学具开展动手操作，提高学生的课堂参与度，从而提高课堂教学效率。

例如，教学“克和千克”时，在引入环节，我首先向学生展示质量同为1000克但是不同大小的两件物品，让学生猜测它们的质量大小关系，由此推导出物品的质量和它的大小实际上并不存在必然的联系。随后，我让学生亲手操作，使他们建立起质量的概念。接下来，我让学生把10包100克的物品堆放在一起，推导千克与克之间的关系。至此，整堂课的教学到达高潮。在课堂教学过程中，学生始终保持着较高的学习兴致，课堂教学效果显著。

由此可见，根据教材所需，基于学生的特点使用学具，必然能使数学课堂教学大放异彩，使学生在“做数学”的过程中更充分、更深刻地把握数学知识。

三、基于课堂生成，突显学具操作的思维性

借助学具展开操作，能够刺激学生的多重感官，既有助于提高学生的动手操作能力，又能使其逻辑思维得到有效发展。学具操作需要紧扣生成，对于学具的利用要充分，要通过学生的动手操作，使学习新知成为不断发现的过程。

例如，教学“100以内数的认识”时，我为学生创设了动手操作活动：利用小棒摆一摆“36”，大多数学生都先摆放3捆小棒，然后再在旁边摆出6根小棒，以此体现“3个十和6个一”。当我组织学生对具体的摆放方法进行反馈时，忽然有位学生说道：“老师，我的同桌摆错了，他摆的是9根小棒。”但是对此他的同桌却据理力争，认为自己没摆错。于是我让他的同桌进行说明，他说：“我确实摆了9根小棒，我认为这种方法同样也可以表示36。”我提问：“这位同学的摆放方法确实也可以代表36。大家都知道，36是由3个十和6个一而组成的，那么，他用什么代表3个十，又用什么代表6个一呢？”经过我的提问启发，有学生发现这位学生所用的小棒有两种颜色，3根绿色小棒代表的是3個十，而6根红色小棒所代表的是6个一。这时，我继续说道：“现在你们再来摆一次36，不过，这一次的摆放要求和上一次有点不同，我们需要用尽可能少的小棒来摆。”学生跃跃欲试，课堂气氛立刻活跃起来。

在上述教学案例中，当课堂中出现生成时，教师对教学环节及时做出调整，借助于学具引导学生进行创造性学习，为学生的思维创造了更广阔的发展空间。

总之，对于低段数学教学而言，引导学生进行学具操作，能够帮助学生更好地理解知识，提升解决问题的能力。教师应灵活地根据课堂的实际情况，在恰当的时机引导学生进行学具操作，从而促进教学质量与学生学习能力共同提高。

（责编 吴美玲）