大学英语课堂师生意义协商的互动及优化对策

薛丽

摘要：在大学英语习得过程中，输出与输入一样，都是其主要组成部分。根据Swain输出假设理论，通过师生“意义协商”进行干预，是促使学生实现输出优化的重要手段。但完成任务过程中的意义协商受多种因素影响，在这一过程中需引起关注。基于此，以Swain的输出假设为理论基础，分析师生意义协商的重要性，并对影响完成任务过程中意义协商的主要因素进行探究，同时基于这一研究提出大学英语课堂师生意义协商的互动及优化对策。

关键词：意义协商；大学英语课堂；影响因素；优化对策

中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：10017836（2017）08012703

根据Krashen提出的输入假设，二语习得过程中大量可理解性目标语的输入能够起到显著促进作用，而Swain输出假设认为，输出也同样重要，且能更好地促进学习者语言习得[1]。基于以上理论的师生意义协商互动，是促进二语习得的重要课堂言语互动形式，能为学习者提供可理解性输出与输入。在完成任务的过程中，学习者为确保正确理解对方话语含义，往往会进行意义协商，但影响完成任务过程中意义协商的因素有很多，各种因素对意义协商的引发等具有程度不一的影响[2]。因此，探索影响完成任务过程中的意义协商的主要因素对优化设计大学英语课堂师生意义协商具有重要意义。

一、Swain输出理论解读[3]

随着研究的深入，输出的重要性凸显出来。Swain指出，输出与输入一样，在语言学习中都是必不可少的要素。从语言读、写过程来看，学习者要想达成交际目的，必须通过自己对相应语言符号加以产出，输入作用仅体现在让学习者理解交际任务，而无法使学习者实现对完整交际任务的完成。

Swain提出输出主要有三方面作用。其一，输出能够使学习者对语言能力缺口有更多认识，明确想表达与能表达两者之间的距离。在输出过程中，能促使学习者对自身存在的语言能力缺陷加以正视，并促使其启动认知机制对新内容进行习得或激活已有知识对这種缺陷进行弥补。其二，输出能够使学习者获得反馈的机会，这也是输出中最为重要的作用。相对被动听、读，在写与说的过程中，学习者可基于反馈对自己的输出不断进行调整并优化，促使结果达到最佳水平。其三，输出还有利于推动学习者对所习得语言知识进行内化，在产出过程中需将注意力集中在分析如何运用语言符号促进交际目的的达成并对自身结论与假设不断进行验证。当得到正面反馈时，该结论即可成为学习者语言知识组成部分之一。

不过，这并不能表明所有形式的输出都能促进二语习得。首先，伴随输出过程，学习者需要对自身语言能力缺陷进行正视，并对解决缺陷办法加以寻找。其次，Swain认为，使学生有机会获得反馈，是输出的重要作用之一，学生需要根据反馈对自身输出进行再次调整和优化。输出有效与否，主要基于一个过程，该过程中会承载诸多输出片段，是一个从不完善到完善的过程，且这种改变的产生，是基于反馈的刺激而来。单个输出片段如未经过反馈干预其实是无用的，原因在于这种输出未经过优化。课堂教学中，很多学生的输出仅仅为一些碎片输出，并未得到相应反馈，缺乏使其优化的机会，自然也无法谈得上产生输出序列。再次，Swain指出，输出有利于学生对语言知识进行内化，但这一过程是建立在达成交际目的的输出基础上。

基于Swain输出理论，优化输出的形成只有以反馈干预为基础，才能在二语习得中发挥作用。而在大学英语课堂中，通过师生“意义协商”进行干预，是促使学生实现输出优化的重要手段。

二、意义协商与大学英语任务型教学

从意义协商概念来看，其主要指会话时学习者及受话者在感觉或经历语言理解困难过程中产生的语言修正现象。学习者和受话者会进行重复信息或改变词语等多种手段，达到对会话意义的理解。对于意义协商的运用来说，在大学英语教学中多集中在任务型语言教学方面[4]。该类教学首要关注点为意义，中心则为任务，无论任务类型还是参与方式或者参与者个体因素，在意义协商互动过程中都会对其效果产生影响，这些因素都应成为大学英语课堂师生意义协商互动及优化设计关注的对象。

1任务类型

基于信息流向这一标准，任务可分为单向和双向两种性质的任务。对于学习者来说，当信息带有双向流动性质时，学习者往往会出现较多理解障碍，为消除这些障碍即需要进行意义协商。基于完成任务过程中是否需要对信息实施交换，可将任务分为交换型与选择型两种。在学习者必须对信息相互交互时，理解障碍也容易出现在学习者之间，为消除这些障碍也需要学习者加强意义协商。基于任务结构这一标准，任务可分为开放性与封闭性两种。当任务结果显示为唯一时，为找出任务结果通常要求学习者不断地进行交流，而在这一过程中也容易出现理解障碍，对意义协商的运用方面也会随之增多。所以，在大学英语课堂师生意义协商的教学中，必须重视在任务方面的选择，推动生生意义协商[5]。

2任务参与方式

影响意义协商效果的因素，还包括任务参与方式。任务参与方式主要有三种：一种为个人方式，一种为小组方式，还有一种为全班方式。Long 与Porter研究发现，在学习者进行意义协商过程中，小组参与方式更具有促进作用[6]。他们认为，小组方式不仅有利于学习者语言产出机会实现进一步增加，同时可促使其语言产出质量实现进一步提高。在大学英语课堂师生意义协商互动中，大量小组活动为其特点之一，不过需要注意小组人员数量，如两人、三人等效果也会有所不同。在超过三人以上的活动中，占据活动主导地位的往往为语言能力更强的人，分配给其他成员的语言产出机会相应减少；而在两人活动中，每个成员都拥有相同的机会，也拥有更多时间对对方话语进行倾听和理解，对各自责任明确承担并共同完成任务。从这种意义上来说，两人活动对意义协商更有促进作用，也更能促进二语习得。

3任务参与者个体因素

大学英语课堂中任务参与者个体表现出诸多方面的差异，如性别、年龄、语言水平、学习动机及性格等，都会影响英语学习。其中，又以语言水平、学习动机、性格影响居于主导。在交际过程中，如语言水平比较接近时，当出现交际障碍后，双方会更敢于表达，提升意义协商的可能性。而当双方语言水平悬殊，语言水平较差一方面对交际困难则缺乏对交际策略的使用，从而使意义协商机会有所降低。就动机而言，当学习者具有较强学习动机时，对英语学习往往比较积极主动，会寻找更多英语学习机会，面对交际困难通常会选择积极提问，进而提升意义协商的可能性。而学习动机不强的学生，往往会带有畏难情绪，导致其在交际过程中居于被动地位。同时，外向型性格学生比内向型性格学生善于交际，其在互动交际及意义协商过程中，往往表现更加积极，遇到交际困难通常会主动表明障碍；而内向型性格学生，往往少言寡语，多充当听众，面对交际困难时习惯保持沉默，进而降低意义协商机会。

三、师生意义协商的互动及优化对策

在大学英语课堂教学中，师生意义协商互动缺失是当前存在的突出问题，很多教师在设计师生意义协商互动任务的过程中，并未充分认识到影响完成任务过程中师生意义协商互动的多种因素，归因片面，学生往往只能跟着教师预设的路线被动学习，师生意义协商互动效果较差。对师生意义协商互动进行优化，是实现大学英语课堂教学目标的重要举措。大学英语课堂师生意义协商互动及优化设计要着眼于全局，需从多方面进行推动[7]。

1做好任务准备工作，增加师生意义协商机会

在进行大学英语任务型教学过程中，为推动师生之间意义协商互动，教师必须做好任务准备工作，通过各种活动对与任务相关的信息进行输入，创设良好的意义协商互动氛围，增加师生意义协商机会[8]。对任务进行设计或选择的过程中，应确保各个参与者均对部分信息加以拥有，为交流者成功进行信息交换提供保证，除此之外必须保证目标相同并只有一个结果。另外，应掌握任务难度的合理性，任务不应过难，也不应过于简单。当任务较难时，教师可通过图表、图像确保任务难度有所降低；当任务较容易时，教师可对新因素或判断性任务等酌情添加。该阶段的准备工作，主要为唤醒学生思考而服务，同时为推动学生成为大学英语主动学习者而服务，消除学生在下一阶段参与和执行任务时可能遇到的困难，使学生具备相应的语言或文化背景等知识。在实际操作中，教师需要将新内容及相关语言材料呈现给学生，引导学生对执行任务的全过程进行观察和认识，鼓励学生对相关简单活动进行参与，促进学生原有知识的激活，为任务执行打好基础[9]。在任务执行前做好任务准备工作，能帮助学生获得对任务的整体认识，推动学生运用复杂语言，增加师生意义协商机会。对意义协商过程进行凸显，不仅是学生學习和运用大学英语的过程，同时是培养学生交际能力的过程。

2转变教学观念，通过多种形式进行意义协商

对于大学英语教学行为来说，教学观念为其前提与基础。教师的大学英语课堂教学观，是指导教师对大学英语课堂教学活动进行实施的基础，也是教师确定大学英语学习内容与教学方法等的总体指南，只有对大学英语课堂教学本质特征具有正确认识，才能在教学中将师生位置摆正，促进师生互动的积极开展，对师生意义协商互动行为进行优化。为推动大学英语师生意义协商互动，教师需要考虑的因素中还需纳入任务参与方式这一因素，注意其对师生意义协商互动的影响。根据小组组织的优劣，大学英语课堂教学中，教师可采用两人结对的形式完成任务，该种任务参与方式对学习者进行意义协商更有利。与此同时，在大学英语课堂教学中，在执行交际任务的过程中，除需要进行相应的理解核实环节外，还需要加入澄清请求环节与确认核实环节，将这些环节综合起来对意义协商的真实性与开放性进行提升。不过，教师在对澄清核实策略加以采用的过程中，应注意对任务的启发，可根据语境，对提问进行适当修改，以免学生对教师形成过分依赖，抑制学生的独立思维能力。教师也可对修正、催促和质疑等更多形式的协商手段进行运用，诱发学生在语言输入方面提高注意力，及时调整自身的语言输出。对于师生意义协商互动来说，在该过程中，教师需结合教学实际，将其作为出发点，对语言输入计划性、可理解性进行保证，在提问或协商时，可创设一定的信息沟通环境，以达到对学生主动思维的激发，提升师生意义协商互动效果。

3关注学生个体差异，加强师生意义协商互动反思

学生个体差异是影响师生意义协商互动效果的重要因素，大学英语课堂教学中教师必须在意义协商过程中对个体差异进行关注。首先，教师应关注学生英语语言水平，根据学生英语语言水平差异进行分组，水平相当的学生则会创造出更多意义协商机会。其次，教师需关注学生情感态度，当学生情感态度比较积极时，会更有利于学生英语学习。在大学英语课堂中，教师所选择的协商性话语，也会直接或间接地影响学生的情感态度，波及学生英语学习积极性。在教学中，教师应注重学生平等对话关系，将更多话语权与话语时间等赋予学生，积极引导学生完成有效的语言输出。教师可采用多种手段，对师生意义协商互动进行激发，提高学生参与会话的程度，引导学生对知识主动构建，积极进行意义协商互动。另外，在大学英语教学中，教师还需加强对师生意义协商互动的反思，提高自身话语策略意识与技能，充分发挥教师话语在学生语言习得以及推动师生意义协商互动方面的双重作用，有效引导学生对大学英语课堂活动积极参与，从而促进师生意义协商互动的持续开展。

在大学英语课堂任务型教学中，师生“意义协商”对促进学生输出优化具有重要作用。教师必须正确认识影响完成任务过程中意义协商的主要因素，针对这些因素采取有效对策，不断优化大学英语课堂师生意义协商互动。

参考文献：

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[3]张玮.小议Swain“输出假设”之Pushed Output及应用[J].教育与教学研究，2015（10）：94—96.

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[9]王佩.对三种任务特性下意义协商的实证研究[J].郑州师范教育，2012（2）：30—34.

The Interaction and Optimizing Countermeasures of Teacherstudent

Negotiation of Meaning in College English Classroom

XUE Li

（School of Foreign Languages， Tonghua Normal University， Tonghua 134001， China）

Abstract：Output and input are all main parts in college English acquisition. According to Swains Output Hypothesis， the interference of teacherstudent negotiation of meaning is an important means that spurs the students on to output optimization. However， various kinds of factors can influence the negotiation in the process of accomplishing the tasks， which should be taken seriously. This article introduces Swains Output Hypothesis as the theoretical basis， and analyzes the importance and influential factors of teacherstudent negotiation of meaning. Whats more， it researches on the interaction and optimizing countermeasures of teacherstudent negotiation of meaning in college English classroom.

Key words：negotiation of meaning； college English classroom； influencing factors； optimizing countermeasures

（責任编辑：刘东旭）2017年8月第36卷第8期黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of EducationAug.2017Vol.36 No.8