职业生涯规划对农村幼儿教师专业发展的影响调查报告

陈笃+许奇+陈梅

摘要：农村幼儿教师的专业发展现状不容乐观，成长缓慢、困惑较多已经成为一种现象。通过对农村幼儿教师职业规划现状和专业发展的调查，探究农村幼儿教师职业规划教育和专业发展之间的联系，最终为农村幼儿教师专业发展探索道路，也为面对农村幼儿教师的学前教育专业教学摸索职业规划教育模式和途径。

关键词：农村幼儿教师；职业规划；专业发展

一、调查背景

兴文县地处四川省西南部边远山区，经济发展状况较差，当地的教育发展也相对滞后。就这么多年的幼儿教师成长状况来看，一方面部分幼儿教师的现状不容乐观，其生存能力和可持续发展能力都非常脆弱，表现为农村教师队伍整体水平提高缓慢；另一方面，教师条件艰苦，工作压力大，自我发展空间狭小，部分教师专业化发展途径受阻。研究表明，教师的职业压力不仅会影响教师自身的生理和心理健康，影响教师的专业成长和发展，还会对学生的成长造成影响，其滞后结果必然影响社会的发展[1]。幼儿教育的特殊工作性质要求教师必须具有良好的心理状态，高压力对其工作显然是不利的。[2]

通过前期的调查，我们发现大多数幼儿教师在专业课的教学上没有太大差异，所以问题的关键并不在专业课的教学上。研究结果显示，部分对于自己人生和职业发展有一定规划的幼儿教师，目标明确，工作态度积极向上，职业发展状况较好。而对于那些没有职业生涯规划的幼儿教师，其成长缓慢，职业发展困惑较多。故而，有必要去研究职业生涯规划对幼儿教师职业发展的影响。

二、调查状况分析

（一）调查方法

1.调查对象

整群抽取四川省兴文县职业技术学校学前教育专业7个在校教学班学生、3个校外实习班学生以及兴文县10乡镇个幼儿园的部分在职教师为研究对象，发放问卷800份，回收有效问卷728份，有效回收率为91﹪，符合量化研究问卷有效率的范围。

2.测量工具

采用课题组编制幼儿教师专业发展影响因素量表、职业生涯规划教育与幼儿教师专业发展访谈提纲。其中，专业发展又包括职业理想、职业目标、职业生涯规划理论学习、职业生涯规划设计、专家辅导5个分量表，采用李克特式5点计分法。信度分析显示该问卷总的Cronbachα系数为0.814，各分量表的Cronbachα系数在0.699至0.897之间。总量表的分半信度为0.838，各分量表的分半信度为0.744至0.903之间。可见，该量表具有较好的内部一致性。

3.模型建构

美国马里兰大学教授Locke（1968）在研究中发现，外来的刺激都是通过目标来影响动机的。[3]目标能引导活动指向与目标有关的行为，使人们根据难度的大小来调整努力的程度，并影响行为的持久性。于是，在一系列科学研究的基础上，他于1967年最先提出“目标设置理论”（GaolSettinghTeoyr），认为目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。这种使需要转化为动机，再由动机支配行动以达成目标的过程就是目标激励。目标激励的效果受目标本身的性质和周围变量的影响。[4]

目标激励就是通过目标的合理设置“把人们的需要与目标紧密地联系起来”从而调动其行为的积极性、主动性和创造性。[5]目标在心理学上通常被称为“诱因”，即能够满足人的需要的外在物。[6]目标要起到激励作用，就要能满足其行为者的需要，同时还必须是能够实现的。[7]而对农村幼儿教师进行职业规划教育的目的就是让他们制定自己在不同的专业发展阶段的目标，非常具有针对某一个阶段具体情况的目标，这种目标的制定是对农村幼儿教师的一种激励。

（二）调查结果

1.本次农村幼儿教师专业发展影响因素调查，包括职业理想、职业目标、职业生涯规划理论学习、职业生涯规划设计和专家辅导5个因子。

（1）进行职业生涯规划与未进行职业生涯规划被试的差异分析

在探讨进行与未进行职业生涯规划两个群体职业理想、职业目标、职业生涯规划理论学习、职业生涯规划设计、专家辅导和专业发展间是否存在显著差异时，其自变量为二分类别变量，6个因变量均为连续变量。因而，此处采用独立样本t检验的方法进行研究。

从表1职业生涯规划与未进行职业生涯规划被试的差异比较摘要表中可以发现，职业规划变量在6个因变量检验的t统计量均达到显著水平，显著性概率值p均小于0.001，表示进行规划与未进行规划两个群体在职业理想、职业目标、职业生涯规划理论学习、职业生涯规划设计、专家辅导和专业发展方面均有显著不同。进行过职业规划的被试职业理想水平（M=3.56）显著高于未进行职业规划的被试（M=2.82），进行过职业规划被试的职业目标得分（M=3.71）显著高于未进行职业规划的被试（M=2.94），进行过职业规划的被试职业生涯理论学习得分（M=3.73）显著高于未进行职业规划的被试（M=2.94），进行过职业规划的被试职业生涯规划设计得分（M=3.75）显著高于未进行职业规划的被试（M=3.03），进行过职业规划的被试的专家辅导得分（M=3.93）也显著高于未进行职业规划的被试。进行过职业规划的被试专业发展总水平（M=3.74）也就显著高于未进行职业规划的被试专业发展总水平（M=2.99）。

在该独立样本t检验中，分组变量在检验变量的平均数差异达到显著差异。因此，可进一步求出效果值（size of effect），效果值代表的是实际显著性。此处的效果值分别为0.40，0.38，0.43，0.32，0.39，0.45，均大于或等于0.14，則表示分组变量与检验变量间为一种高度关联强度。

有效的职业规划是教师、学校和教育行政部门 等共同负责的结果，因此，作为促进教师职业发展 的外在力量，教育行政部门和学校必须采取有效的 “干预”措施，推动教师的职业发展。[8]

（2）农村幼儿教师在职业生涯规划6个变量上的关系。

为探索被试在职业理想、职业目标、理论学习、规划设计、专家辅导、专业发展6个变量上的关系，且6个变量皆属于连续变量。因而，采用积差相关的方法。

表2为6个变量间的积差相关矩阵，由表可得出，专业发展变量与职业理想、职业目标、理论学习、规划设计、专家辅导5个变量的相关系数分别为0.899、0.870、0.885、0.864、0.891（且p=0.000﹤0.05），均呈显著高度正相关，专业发展变量可以解释职业理想、职业目标、理论学习、规划设计、专家辅导5个变量74.6﹪～80.8﹪的变异量。职业理想与职业目标两个变量呈显著正相关，相关系数为0.716（p=0.000﹤0.05），两者关系为高度正相关，决定系数R2等于0.513，职业理想变量可以解释职业目标变量总变异的51.3﹪；职业理想与理论学习两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.742（p=0.000﹤0.05），两者关系为高度正相关，决定系数R2等于0.551，职业理想变量可以解释理论学习变量总变异的55.1﹪；职业理想与规划设计两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.754（p=0.000﹤0.05），两者关系为高度正相关，决定系数R2等于0.569，职业理想变量可以解释规划设计变量总变异的56.9﹪；职业理想与专家辅导两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.783（p=0.000﹤0.05），两者关系为高度正相关，决定系数R2等于0.613，职业理想变量可以解释专家辅导变量总变异的61.3﹪；职业目标与理论学习两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.756（p=0.000﹤0.05），两者关系为高度正相关，决定系数R2等于0.572，职业目标变量可以解释理论学习变量总变异的57.2﹪；职业目标与规划设计两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.681（p=0.000﹤0.05），两者关系为中度正相关，决定系数R2等于0.464，职业目标变量可以解释规划设计变量总变异的46.4﹪；职业目标与专家辅导两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.693（p=0.000﹤0.05），两者关系为中度正相关，决定系数R2等于0.480，职业目标变量可以解释专家辅导变量总变异的48.0﹪；理论学习与规划设计两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.629（p=0.000﹤0.05），两者关系为中度正相关，决定系数R2等于0.396，理论学习变量可以解释规划设计变量总变异的39.6﹪；理论学习与专家辅导两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.742（p=0.000﹤0.05），两者关系为高度正相关，决定系数R2等于0.551，理论学习变量可以解释专家辅导变量总变异的55.1﹪；规划设计与专家辅导两个变量呈现显著正相关，相关系数为0.759（p=0.000﹤0.05），两者关系为高度正相关，决定系数R2等于0.576，规划设计变量可以解释专家辅导变量总变异的57.6﹪。

以职业理想与职业目标两个变量而言，其积差相关系数为0.716，两者为显著正相关，表示被试的职业理想越清楚，则其职业目标越清晰；相对的，被试的职业理想越缺乏，则其职业目标越模糊。同理，可解释另外几个变量间的显著正相关关系。

（3）职业生涯规划五个变量对专业发展的多元线性回归分析。

在探讨职业理想、职业目标、理论学习、规划设计、专家辅导5个自变量对专业发展变量的影响时，此处自变量有五个，且自变量与因变量皆为计量变量，因而此处宜采用多元线性回归分析。在线性回归分析中，自变量又称为预测变量，因变量称为效标变量。多元线性回归的目的旨在找出一个自变量的线性结合（回归方程式），以能简洁说明一组预测变量与效标变量间的关系，变量间的线性组合与效标变量间关系的强度。因此，可以构建出职业理想、职业目标、理论学习、规划设计、专家辅导对专业发展的多元线性回归模型。

表3为回归模型的回归系数及回归系数的显著性检验，包括非标准化的回归系数B、标准化的回归系数β、回归系数显著性检验的t值及显著性概率分析。从摘要表中可以得出未标准化的回归方程式：

专业发展=-0.816+0.147×职业理想+0.508×职业目标+0.101×理论学习+0.242×规划设计+0.237×专家辅导

将样本的五个变量原始得分代入上述公式，可以得到每位样本观察值在“专业发展”效标变量的“预测值”。未标准化的回归系数B系数通常用于以回归方程式来估计样本的预测值，较偏重实际取向。但由于非标准的回归系数包含常数项（截距），无法比较预测变量的相对重要性，因而通常会将原始回归方程式再转化为标准化回归方程式。标准化回归模型如下：

专业发展=0.092×职业理想+0.338×职业目标+0.065×理论学习+0.216×规划设计+0.145×专家辅导

结合标准化回归方程式及多元线性回归分析摘要表，可以看出五个预测变量中以职业目标和规划设计两个自变量对因变量的影响最大，其次是专家辅导变量，重要性相对较低的两个预测变量为职业理想和理论学习。五个自变量回归系数显著性检验的t值分别为1.643（p=0.101﹥0.05）、6.837（p=0.000﹤0.001）、1.227（p=0.220﹥0.05）、3.527（p=0.001﹤0.001）、2.594（p=0.010﹤0.05），回归系数未达到显著的自变量有职业理想和理论学习。职业理想、职业目标、理论学习、规划设计、专家辅导五个自变量与专业发展效标变量的多元相关系数为0.713，多元相关系数的平方为0.508，表示五个自变量共可解释“专业发展”变量50.8﹪的变异量。五个自变量的标准化回归系数值均为正数，表示其对专业发展效标变量的影响均为正向。在回歸模型中，对专业发展效标变量有显著影响的预测变量为职业目标、规划设计、专家辅导三个变量。从标准化回归系数来看，三个显著回归的自变量中，职业目标和规划设计的β系数绝对值较大，表示这两个预测变量对专业发展有较高的解释力，理论学习预测变量的回归系数未达到显著，表示这个预测变量对专业发展变量的变异解释较小。

三、调查结论

农村贫困地区幼儿园教师的素质在一定程度上决定着当地幼儿教育的质量。[9]通过对教师进行职业规划指导，促进农村幼儿教师的专业发展，是一条提高农村幼儿园教育水平的有效道路。一方面在幼儿园园本培训中，职业规划是制定新教师园本培训计划不可或缺的前置条件，它既能让新教师在最短的时间内发现自己专业上的优劣势又能为园本培训提供依据，改变园本培训划一、盲目和单调的现状，提高培训的实效性，促使新教师快速成才。[10]另一方面，也要在农村幼儿教师的培养过程中，尤其是各地中的职业技术学校和幼儿类师范校中，探索和建立一套完整的满足农村幼儿教育要求的教师职业规划体系，帮助学生在就业后能用更快的速度适应学校的环境，步入专业发展的快车道。

参考文献：

[1]黄依林，刘海燕.教师职业压力研究综述[J].教育探索，2006（6）：111-113.

[2]陈姝娟，黄艳华.论幼儿教师的职业压力及自我调节策略[J].肇庆学院学报，2012，33（06）：77-80.[2017-08-04].

[3]曹蓉，刘鹏.目标设置对工作记忆成绩影响的实验研究[J].心理科学，2011，34（02）：332-336.[2017-08-04]

[4]张美兰，车宏生.目标设置理论及其新进展[J].心理学动态，1999，02：35-40+34.

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[6]王极盛.调动职工积极性的心理学问题——需要、动机与激励[J].管理世界，1985，03：124-130.

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[8]董静.中小学教师职业规划的现状分析[J].教育科学研究，2010，（08）：46-49.[2017-08-04].

[9]牛桂红.西部农村贫困地区幼儿保育和教育现状研究——以甘肃省宕昌县为例[J].陕西学前师范学院学报，2017，33（07）：10-14.[2017-08-04].

[10]张炜炜.职业规划：新教师园本培训的前置条件[J].上海教育科研，2011，（05）：94-95.[2017-08-04].