从缮性至心智训练

曹春平+张斌贤

摘 要：Mental discipline是民国时期由严复从西方教育哲学中引入的概念，它蕴含着西方经典的教育价值取向。迄今为止，国内学者采取的译名有缮性、心智训练、智力训练以及心灵陶冶。缮性等译名既有其产生的学术史土壤，亦包含了译者对于教育的价值期待，然其合宜性有待商榷。相较而言，心智形塑一词，规避了训练的严苛和机械之涵义，其在教育方向、方式和教育对象的涵义方面更贴合原词。

关键词：mental discipline；心智训练；缮性；心智形塑；西方教育思想史

中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）04-0079-08

无论是实质教育与形式教育之殊异，还是知识灌输与心智形塑之择取，抑或是外发论与内烁论之区别，都是中国教育学理论和实践领域的经典话题和基本问题，它们都绕不开心智教育这一核心主题。心智即mind，是中西教育文化交汇而生的概念。关于心智的教育在西方有专门的术语，即mental discipline。Mental discipline是西方传统的、经典的教育观念和教育价值取向，曾被奉为教育哲学中的“神话” [1 ]，并在20世纪初成为约翰·杜威（John Dewey）等多位西方哲学家的重点研究概念之一 [2 ]。在民国初年和21世纪初，它均受到国内的教育思想史研究者的青睐。Mental discipline在国内教育学研究领域崭露头角之时，也因其多样混杂的译名蒙蔽其深广的涵义。在民国时期，严复将其译为“缮性”，现代普遍使用的译名有“心智训练”、“心灵的陶冶”和“智力训练”，它们的语词意蕴不同，或过于宽泛，或过于褊狭，形质皆与原词不十分贴合。一般而言，这些译名融汇了译者对原词的理解与对中国教育的价值诉求。于是，有必要结合学术史和社会史来分析mental discipline已有译名的来源及其蕴含的教育诉求，再剖析各译名的合宜性。

一、缮性：自我心性之教育

“缮性”之译名源自严复所译的英国社会学家郝伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）的《群学肆言》（the study of sociology）（1903）。严复在书中将discipline与mental discipline一并译为缮性 [3 ]。肖朗（2006）曾指出，严复翻译斯宾塞的《教育论》和《社会学研究》的动力，是他将提高全体国民的素质视为国家富强、民族兴旺的基础并寄望于教育 [4 ]。依据严复的序言，其翻译动力确实源自其对教育改进中华群体的期待，这可视为缮性译名的思想基础之一。依据《说文解字》，缮，补也 [5 ]。《中庸》则有“天命之谓性”一说 [6 ]。顾名思义，缮性有“补全禀赋”之义。实际上，严复的缮性一词比“补全禀赋”更为宽泛。他认为“心之往也。其受性不同。习相远也”，因此，需要举玄间著三科，以治心之偏习 [3 ]。在严复看来，斯宾塞的心智教育除了修补天赋之不足，还包括纠正心智习惯（habit of thought）之偏。董标将斯宾塞缮性篇中discipline阐释为对社会学学习八种障碍的祛除，包括严复所译的物弊、智絯、情瞀、学诐、国拘、流梏、政惑、教辟①。这些障碍产生后，导致学生对社会事务的感知和判断上的扭曲。于是，斯宾塞说，心智教育在于心智习惯的形塑，其目标是能恒久地保持对社会事务的正确思考能力。

严复的缮性与斯宾塞的mental discipline虽然都包含心智习惯之教育，但存在区别。董标在《毛泽东教育学》（2011）之中曾指出二者的两种区别——教育对象和教育方向指涉上的区别①。事实上存在三种区别。其一，教育对象指涉殊异。严复认为，《群学肆言》“实兼《大学》《中庸》精义”，又指该书含有“治群学之涂术” [3 ]。严复取群学而弃用社会学作为斯宾塞sociology的中文译名，并表示取荀子的“民生有群”之义。严复有意区分那些依照法度组织的，由工商业、政治和学校构成的社会组织、国家组织与有等级之分的自然群体。那么，《群学肆言》是为中华群体之民介绍“治群学涂术”，尤其是提供给士阶层的。因为，“士之为学，岂徒以戈利禄、钓声誉而已，固将于正德、利用、厚生三者之业有一合焉” [3 ]。这有别于斯宾塞心智教育的对象——社会公民。斯宾塞早年在《社会静力学》中谈mental discipline时首先从生物机体视角出发，认为人作为生物有机体的最大福祉便是能够发挥自己的特殊心智才能。同时，个人因为婚姻、政治和家庭生活，成为一个社会人。教育则是协调生物机体福祉和社会福祉关系的重要手段。总的来说，其教育对象既是作为生物机体的个人，也是生于美国民族文化社会、公民社会和宗教社会之中的社会之民 [7 ]。其二，教育方向殊异。严复所谓之缮性，是祛除影响个人思维的八种障碍的过程，也是士阶层达到治国平天下心性的起始。何谓天下？在严复研究过的《庄子·外篇·缮性》之中，有“缮性于俗，俗学以求复其初”。在《知北游》之中，庄子又说，“人之生也，气之聚也” [8 ]。严复所理解的缮性，包含一种剥离社会赋予的各类能侵蚀治国平天下心性的因素，复归至一个立于天地之间的士人的意味。虽然，斯宾塞在《社会学》之中有强调人需要祛除蒙蔽心智之人为影响，但他的心智教育更近似于一种平衡的过程。既有心智习惯的平衡，亦有道德情感的平衡。其最终产生的，是中立的、客观的社会观察者 [9 ]。其三，教育意义域不同。斯宾塞考量的心智教育是以人的生活起点和生活实践条件为前提的。其教育目标是令人在社会关系之中，在保障自己身心官能自由运用的同时不得妨碍其他人的身心官能的自由运用。其意义域涉及亲子生活、婚姻生活和政治生活 [7 ]。而严复的缮性需处理的关系，包括人与天、物、俗之间的关系，所蕴含的意义域更为广泛 [3 ]。

总的来说，严复的缮性应时而生，具本土色彩。依嚴复之缮性来翻译斯宾塞的mental discipline，不十分贴切，更遑论依此名指代英美教育学文献中的mental discipline了。endprint

二、训练：机械、重复与可测量的教育

心智训练、心灵的陶冶、智力训练是现代国内学者常用的mental discipline译名。国内对心智训练译名的使用集中于西方高等教育哲学的研究者之中，尤以《耶鲁报告》（Yale Report）和西方自由教育（liberal education，又译博雅教育）或博雅教育的阐述和译介者为主。耶鲁学院的《耶鲁报告》形成于1828年，它代表耶鲁学院董事会和教职工向公众宣称，学院教育宗旨将确立为mental discipline。这份报告深受现代国内学者的重视，存在多个解读版本。王保星（2003）以社会生产模式变迁的历史视角解读《耶鲁报告》。他认为，资本主义的发展使得人们将学院教育宗旨定为mental discipline，并将discipline of the mind阐释为“聪明才智的训练”，视其为一种与工业社会进化史的自由经济生产模式直接相关的育人方式 [10 ]。王璞（2009）的《〈1828年耶鲁报告〉研读》一文将《耶鲁报告》中的mental discipline翻译为“智能训练”和“心智训练”，并将其含义阐释为规范和完善学生的心智，发展教育学生的潜能，发展学生的注意力、思维力、观察力、判断力、想象力、记忆力。王璞将《耶鲁报告》视为美国高等教育在社会变革中的保守精神的产物，并认同杰克·C.莱恩（Jack C. Lane）对《耶鲁报告》的评价，即它调和了教师对文化的需求与国家的实用倾向，以及中层家长对英才的渴望与学生的职业训练需求。王璞的解读亦有进化史观的影子，其理解的mental discipline近似于自由资本主义市场的职业素养需求和传统文化的中和产物 [11 ]。《耶鲁报告》的确提出，须塑造学生的思维力、观察力和判断力等心智官能。但这只是耶鲁学院面临社会的实用主义呼吁之时，采取了贴近工业社会人才素养表述的措辞。在报告的末尾，报告主笔人毫不掩饰地表达了其对mental discipline的理解，以及对高等院校存在之理的深层体会：“只有少数将来跻身政治领域特殊位置的人有机会而且有必要接受彻底的教育。这部分人的明智是十分重要的。这种明智只有依靠早期的形塑与深刻的思想才能达到，中庸的、蜻蜓点水般的学习是没有用处的，学院教育必须避免降至这种水平。” [12 ]诸种心智官能的练习、运用和培育只是mental discipline过程中的教育方式。总的来说，心智训练一词，远未表达出《耶鲁报告》中mental discipline含有的更深层教育方向的意蕴。

西方自由教育或博雅教育的阐述和译介者常同时使用不同译名来指称mental discipline。王晨（2005）的《赫钦斯自由教育思想研究》提到，古希腊自由教育思想的宗旨之一便是“心灵的训练和教养” [13 ]；沈文钦（2009）将纽曼思想中的discipline of mind译为“理智的训练”，并将洛克的该概念译为“心智的扩展” [14 ]。从不同译名的同时使用来看，王晨和沈文钦都意识到了该概念的多重涵义。同时可见，他们都在一定程度上认可“训练”一词可指称discipline。取训练作为discipline之译名，可见于民国初的译者。斯宾塞《教育论》的译者任鸿隽就有训练心能之理解与译法 [15 ]。1933年，商务印书馆出版的陈兆蘅译的《桑代克教育学》中有“心灵之训练”的译法 [16 ]。此外，1929年出版的由高觉敷所译的E.G.波林的《实验心理学史》在介绍颅相学之时，将mental faculty 译为“心智官能” [17 ]。

除了译者对mental discipline的理解，训练一词本身的语义，是否贴合西方教育思想史中的mental discipline？从字面意思来看，“训，说教也”，“练，湅缯也”。湅的意思是将生丝煮熟 [5 ]。训练的字面意思可以理解为，既包括说教，也包括从生涩至纯熟的过程。说教，是说教者主导的过程，也是被说教者单向接受信息的过程。就如湅缯，亦是生丝被动的煮熟过程，是可以重复的生产过程。在国内语境下，训练所指代的教育过程，通常有几个特征。第一，以劳工技能为教育内容。这种用法在民国时期就已经较为常见。如倪祝华（1921）的《怎样训练在预备职业时候底（的）儿童》说道：“向来办职业学校的，因为所持的训练方法，不适应儿童的个性，也要想法去改良。” [18 ]又如邹恩润（1927）的“训练职业教师” [19 ]和俞泰临（1921）的“职业之选择与训练”的说法 [20 ]。第二，教育方向与自然相反，主要包含单向的、机械的教育方法，教育过程通常无需考虑教育对象的独特性。如石中英的《自由教育三题》中的观点，“由于18 世纪后的人的自然本性假设让位于人的理智本性假设，因此自由教育又从‘（遵循）自然的教育转变为‘理智的教育或‘理智的训练” [21 ]，他将理智训练视为远离人的自然本性假设的教育方式。由于训练这一词语通常用于以谋生职业技能或身体机能为内容的教育，因而通常伴随着较为机械的，由教育者主导的教育方式。如李海艳的《小学生英语口语能力训练探究》中提出的“反复朗读、背诵”的方法 [22 ]。又如孙剑等人的《关于师范生职业技能训练的实践与思考》提到的，由学院建构的统一目标、统一的训练之法与“严格考核” [23 ]。第三，指向的教育目标通常是可测验的。国内语境中的训练，通常包含显性的、可测量的教育目标。如上述文章所提到的口语技能测试、教师职业技能考核等。

与训练所指涉教育过程的上述特征相比，西方教育文獻中的mental discipline所指涉的教育有诸多相异之处。其一，mental discipline所指涉的教育目标，通常是隐性的，难以直接考核和测量的。诸如，美国公立学校运动之父贺拉斯·曼（Horace Mann）所倡议的心智教育目标，是引导教育对象形成恒定的心智状态和性情，尤其是使人的各种心智倾向形成适宜的比例 [24 ]。哈佛大学原校长查尔斯·W.埃利奥特（Charles W. Eliot）认为，大学本科实施心智教育的目标，是形成观察力、想象力、表达能力和推理能力，既为高等专业学习奠定心智基础，也为社会公民德性的养成奠定基础 [25 ]。这些目标，都无法脱离长期的内化过程，与职业技能之训练目标的显性特征全然不同。其二，就教育方法而言，mental discipline还包括双向的师生交往过程，亦需要考虑教育对象的心智特征。美国心智教育的革新领袖考格斯韦尔和班克罗夫特在谈到心智教育的方式之时，认为教育对象的不同心智特征决定了不同的教育方向 [26 ]，并认为师生之间的亲子式关系也是帮助学生心智成长的重要工具 [26 ]。此外，还有其他相异之处，此处不一一列举。可见，训练一词，不适宜于作为西方心智教育思想史文献中的discipline的译名。endprint

三、mental discipline在西方教育史上的丰富意蕴

学界公认的最早用英文阐释mental discipline的集大成者是约翰·洛克（John Locke） [27 ]。除了英国，德国也是它的发源地之一。与它相近的德文词汇是Bildung zum Menschen（人的培养）。此外，还可追溯至古希腊文之中关于psuchē（灵魂）的教育。从词源来看，它的涵义与古希腊哲学、基督教神学和近代教育哲学有着千丝万缕的联系。

在19世纪，mental discipline学说和观念在美国教育理论和实践领域极为盛行，其涵义也沿着两条明显的轨迹和两条较为隐秘的轨迹发生了演变。在第一条轨迹之中，尤以留德归国青年乔治·蒂克纳（George Ticknor）在1821年提出来的一种mental discipline为代表，它所包含的宗教神学理论色彩逐步淡化，其发挥效用的教育场域亦逐步扩大，并在19世纪中叶几乎盛行于整个北美教育领域，之后其理论基础和實践功效开始遭到质疑，最后其理论基础趋于薄弱，不再集神学、哲学、生物学、心理学为一体，仅剩若干心理学概念支撑其理论，其所占据的实践范域逐步缩小。它指涉的教育对象主要限定于盎格鲁-撒克逊民族后裔的美国身心健全的男性白人群体，其内涵可以总结为心智习惯的创造和心智力量的激发。心智习惯，包含一般的心智习惯和态度，如专注力、勤奋、坚韧力；也包括法律、医学等特定的智力专业要求的思考、辨析等；还涵盖一般的道德习惯和社会美德习惯。心智力量则指涉判断力、发明能力等多种不同“心智官能（mental faculty）”的生长。这种心智教育还包含一条规律，即不同的心智官能之间可能存在制约或联系，因而要求文学和自然科学课程保持一定比例，以保障受过教育的人的诸种官能可以达到力量的均衡。蒂克纳式的mental discipline指涉这样的过程：一种围绕特定研究专题展开的，要求学习者投入大量的时间在关注、思考和辨析研究专题上的学习过程，也是一种逐步养成友爱、严谨的一般道德习惯和社会美德的生活过程。其内涵的阐释，可见于蒂克纳在1821年向哈佛学院董事会递交的改革请愿书 [28 ]和1825年出版的向公众阐释哈佛学院教育改革宗旨的论文 [29 ]之中。在19世纪二三十年代，metal discipline的这层涵义常可见于耶鲁学院、哈佛学院和阿姆赫斯特学院等精英学院的教育政策文本之中，如《阿姆赫斯特学院报告》（1827） [30 ]和《耶鲁报告》（1828）；还可以见于与精英学院或大学在生源上关系紧密的贵族式高级文理中学的教育政策文本之中，如《朗德希尔学校教育大纲体系》（1831） [31 ]。当然，它们在社会美德的规定上存在微小区别，主要在美利坚合众国美德的形塑和基督教传统美德的形塑上各自有所择取和侧重。在19世纪30年代末40年代初，mental discipline的基本涵义仍旧是心智习惯的形塑和心智力量的激活，但是，它对心智均衡的诉求更为突出了，它的教育对象范围扩至中下层白人群体、女性白人群体以及特殊儿童群体。它的内涵增添了一种名为颅相学的大脑理论基础。根据颅相学，心智教育课程形塑的每一种心智官能及其力量，都进一步对应人的大脑之中某个部位。贺拉斯·曼（Horace Mann）是这一时期的代言人。曼在私人信笺（1838）上阐释了心智均衡原理：教育最重要的目标，就是拥有保持心智官能均衡的能力，或说心智恒定力（equanimity），也可以称之为自我控制（self-possession），即在紧急关头或变幻无常的情境下仍能使用和控制自己心智官能的力量 [24 ]。心智恒定涵义的突显之时，正好是美国社会宗派林立、情绪激荡的年代②。此外，曼的mental discipline虽也重视思考、批判和辨析等心智习惯的形塑，但更偏重中立于宗派的共和主义美德的形塑。这层内涵可见于曼主笔的马萨诸塞州教育委员会《第七次年报》之中 [32 ]。

美国内战后至19世纪末，mental discipline的内涵走向大众化和心理学化。英国赫伯特·斯宾塞的社会进化学说的信奉者，同时是美国学园教育运动的领袖爱德华·L.尤曼斯（Edward. L. Youmans）所阐释的mental discipline具有代表性。其一，它在教育对象的构想上，囊括了深色皮肤移民族群、底层白人和妇女在内，他（她）们是学园机构的教育对象。其二，它的内涵增添了社会进化理论。心智力量的获取，并非教育目标，教育目标是实现个人心智在社会进步中的价值。其三，它的教育材料重心转变，从古典课程逐步转向化学、进化论等自然科学课程，重视这些知识对心智习惯形塑的作用。其四，它的训练迁移作用被强调。在教育中所获得的心智力量，可以迁移至个人未来的职业生活情境之中。个人在不同阶段所接受的心智教育之间应该存在一条职业链 [33 ]。在这一阶段，仍存在一些传统内涵的提倡者，如哈佛大学校长埃利奥特，他否认亚裔移民的心智形塑功效，但是，他同样将心智形塑的教育材料范围拓宽至广泛的自然科学课程中了。Mental discipline在19世纪下半叶被浓墨重彩地涂抹上官能心理学的色彩，在19世纪末引来了现代心理学家威廉·詹姆斯（William James）（1893）对记忆力这种心智力量训练迁移的实验证伪③和爱德华·L.桑代克（Edward L.Thorndike）对记忆、感知、推理与观察等心智官能概念的否定④。在批判和辩护之中，至20世纪初，它的子概念——心智官能——逐步消弭了；它的古老名称——形式教育（formal education）——被重新提出来；一些人使用心智训练（mental training）这个名称来指代它；它在学生未来的学业领域和生活情境中的迁移作用被强调。堪萨斯大学教育学系教务长查尔斯·休斯·庄士顿（Charles Hughes Johnston）为它界定的内涵是：拓展心智习惯，实现训练迁移，需要拓展的习惯包括广泛意义上的心智态度、课程方法、判断时的清晰和谨慎、陈述时的准确以及对细节的区分 [34 ]。此外，它和身体教育的联系更为紧密了，1915年，《科学月刊》上刊登的《作为心智形塑的身体训练》就呼吁道，盎格鲁-萨克逊种族及其个人应以“男子气概、肌肉、活力（virility）”为教育目标，通过彻底的身体训练收获心智的形塑 [35 ]。endprint

在19世纪的美国，mental discipline涵义演变还有第二条轨迹。以耶鲁学院校长蒂莫西·德怀特（Timothy Dwight）所阐释的一种以正统自居的discipline为典型代表，它的涵义不断受到新教育学说的挑战，其使用范围和场域逐步狭小而衰微。它的内涵可以概括为，用神律规训人的心灵，使世人逐步达至无私（unselfishness）和虔敬的过程。具体来说，其依据基督教信仰方式，将教育对象划分为纯洁青年、潜在的异教徒以及异教徒。对于前者，discipline是一种朝内的、消极的教育过程，具体包括认识世人的原罪，不断学会压制欲念和自私情感，养成虔敬情感，培育公正、追求真理、善待同伴以及自我管理的美德 [36 ]。对于后两者，discipline包括私人劝诫、警告来世恶果和开除教籍 [37 ]。这种消极教育观念可以见于当时与基督教联系紧密的精英学院、大学和中等学校之中，在1792—1803年间在哈佛学院任神学教授的大卫·塔潘（David Tappan）的课堂言论和著述之中 [38 ]，以及安多佛神学校的开学典礼演说 [39 ]及《安多佛神学院教育大纲》 [40 ]之中都体现了mental discipline的這种内涵。1808—1815年间，一位论者公开质疑基督教的人性本恶说，提出儿童的心智官能说，倡议人的自由生长之教育论 [41 ]。到19世纪10年代末20年代初，蒂莫西式的discipline增添了对理性的重视，从消极教育逐步转变为积极教育。1817年，耶鲁学院新校长杰里迈亚·戴（Jeremiah Day）概括了mental discipline的内涵：操练、形塑和活跃心智力量，锻造明智的理性者。其教育对象依旧是虔诚青年，潜在的牧师；教育方式有仪式训练、自我规训（self-discipline）和心智官能的练习 [42 ]。在19世纪中叶，它的神学色彩淡了，其内涵变为真理的获取和交流能力的塑造。首先是对教育对象心智特质阶层的分类，不同的心智特质层次，根据其层次选择适宜的心智形塑方法。其次，塑造在工作中全力以赴地、全神贯注地运用心智处理智力事务的习惯，方法就是持续地练习将心智集中在某一个主题之上，不断与心智的疲倦和游走做斗争，练习抽象思维和集中思维。最后，致力于批判的、延展的、有价值的知识的获取 [43 ]。内战后，基督教式的discipline在大部分精英学院和综合大学之中逐步销声匿迹了。

19世纪的美国的mental discipline，其实还包括黑人群体在追逐本族自由和解放的过程中提出来的新涵义和女性在追逐自身独立价值实现的过程中提出来的新涵义。其中，弗雷德里克·道格拉斯（Frederick Douglass，1818-1895）的相关观念是典型代表。他是深受美国学园机构欢迎的非裔教育家和讲座家，原本是一名逃跑的奴隶。他的mental discipline主要针对黑人群体，是一种以“自我改进（self-improvement）和自我塑造（self-made）”为特征的教育，这种教育大致包含三个层次的目标。第一，这种教育的目标是帮助学习者养成特定心智习惯，包括鼓励其相信自己的感官（尤其是道德感官）和养成道德判断力；第二，根本目标是实现黑人的人性（humanity）；第三，黑人获得完满的人性之后，能额外提升自己的智力和道德，能在学习中享受自由，最终通过这种教育获得自由 [44 ]。在内战前，以女子为教育对象的心智形塑观念的代表人物是汤森德·史蒂斯夫人（Mrs. Townshend Smith）。她的著述《女性教育思想》对这种mental discipline的内涵做了阐释：在教育内容上，一是发展理性的心智官能，分别有记忆力、想象力和推理力；二是培育耐心思考和反思的心智习惯与心智力量。心智教育的意义在于，女子作为男子的伴侣或母亲，有必要接受心智形塑，以辅佐男子在社会上获得更高智力成就，甚至应依据男子的智力品位和倾向来塑造女子的智力倾向和品味 [45 ]。在此期间，对于男女智力禀赋的差异有许多分歧意见。19世纪末20世纪初，新式的、以女子作为独立的个体的心智形塑观念获得增长。典型代表之一为芝加哥大学教授和妇女教育教务长马里奥·塔尔伯特（Mario Talbot）的观念。她在《妇女的教育》（1910）中提出，心智教育并不是男子的专利，妇女也应该追逐她们自己认可的智力目标，妇女教育最终能够引领妇女获得个体智力的自由 [46 ]。

19世纪美国的mental discipline的丰富涵义可以追溯至更早的发源地，即北欧和德国。具体而言，可以追溯至17世纪英国哲学家洛克、18世纪的苏格兰颅相学家乔治·康布（George Combe）、18世纪的德国哲学家伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）和约翰·戈特利布·费希特（Johann Gottlieb Fichte）。洛克强调“心智习惯”的重复运用，旨在使得习惯成自然 [47 ]。康布的mental discipline的内涵可以概括为动物官能、道德官能和智力官能的和谐运作与启蒙。具体而言，他的mental discipline建立在其颅相学理论基础上。首先，他将人的心智官能按照人的动物身份、道德身份和智力身份做了一个系统分类。动物性官能包括对生命的爱、食欲等，情感官能包括自尊、谨慎、慈善等，智力官能包括五种感官，即时空颜色等感知官能和比较、判断、区分等反思官能。其次，上述每一类官能与大脑的具体部位联结起来，其对应的大脑部位的尺寸大小和感官的运作能相应影响心智官能的力量。再次，教育的目标就是促进这些感官和谐共处，并获得科学、道德知识和宗教职责的激发和启蒙。最后，这些知识可以从观察、反思、经验、书本教育、教师以及任何造物主提供的渠道获得 [48 ]。

德国方面，费希特提出的Bildung zum Menschen直译成汉语就是人的培养，它与留德青年蒂克纳的mental discipline有着相近的涵义。该教育学说主要以德意志民族为对象，反对灌输式教育。其教育方式是刺激学生心智的自我活动（mental self-activity），使之不断自我否定、不断改进，进而产生知识。其直接教育目标是在教育对象的心智之中形塑人与神、个人与民族、个人与世界之间的关系原理图景，完成人类德性的形塑，使之养成坚韧的意志力，进而拥有稳定的道德行为与选择。其最终目标是使教育对象体会到自己不仅是人类社会的成员，还是普遍精神生活的永恒之链中的一个环节，且从属于一个更高级的社会秩序 [49 ]。根据国内学者彭正梅的总结，规训（discipline，德语是disziplinierung）属于康德划分的四类教育形式之一，另外三类教育是文化化（kultivierung）、文明化（zivilisierung）和道德化。规训是以改变人的动物性为目标的教育行动，以防御、抵制动物性的做法为主 [50 ]。美国基督教式的discipline则可以追溯至中世纪甚至更早的牧师教育哲学之中。加尔文主义者的教育则侧重消极教育法，即规避、压制个人的欲念和自我中心主义情感，意在令灵魂得以完全地关注世界 [51 ]。Discipline在早期的西方语境之中，是教条规章的意思，如《manual of discipline》是犹太教的早期文件，它是对教众的精神、思想和肉身定下的条约 [52 ]。endprint

从欧洲思想譜系上来说，基督教神学中的discipline和德国哲学中的Bildung zum menschen，以及英国哲学中的mental discipline所包含的子观念的原型，可以追溯至古希腊哲学。在可见的资料里，古希腊时代与英文mental discipline相近的观念最早由普罗塔戈拉和亚里士多德分别给予了阐释。在亚里士多德《灵魂论》英文译本之中，mind是古希腊词psuchē（灵魂）和拉丁文de anima（灵魂）的英译词。但是，亚里士多德讲述的心智教育，不能单概括为灵魂教育。亚氏将灵魂归属于其所规定的形式（form）和实体范畴。其所谓形式是指世界上不变且永恒存在的事物。在他的论述中，多样的灵魂是一个人的躯体生命力和功能的源头。有营养能力、触感能力、思维能力和运动能力的灵魂赋予人的躯体以生长、运动、感知和求知的能力，而用来思维和认知的灵魂可称之为智（即英译本中的intellect [53 ]）。智灵魂并非先天强大，而是潜在的。要培育它变得强大，既需要将它独立出来，又需要不断刺激它去思考和辨析。上述亚氏的心智教育思想之涵义可概括为：刺激人的理智灵魂的思考和辨析功能，以使得智统治营养、感官和运动等灵魂。其重点在于理智灵魂之刺激和功能发挥 [54 ]。比亚里士多德更早的，有智者普罗塔戈拉（约公元前485年—公元前420年或410年）式的mental exercise。这种教育要培育的是良善公民。是既能治理好家庭又可以治理好城邦的公民，这种学习重视辩证技巧和艺术、说服艺术、逻辑能力的获得 [55 ]。

四、心智形塑：宽严相济之译名

总的来说，在不同的时空和教育场域之中，mental discipline的种种外延和内涵之间既存在界限，也有相互倾轧或者联结的关系。在部分教育哲学家眼中，mental discipline的宗旨不在于令受教育者获取可触的、可感的关于物理世界的殊相知识，而在于获取一种超验的、不变的共相或理念知识，尤其旨在令学生洞悉某种道德生活实践所需的原理，诸如正义、公平或自由。因而，mental discipline又可以被称之为形式训练或形式教育。在某些普世教育家的阐释里，它关涉人获得启示的可能和人与更高智慧交流的可能。在部分教育心理学家眼中，它则意指塑造学生获取知识和交流知识的基本能力，包括注意力、观察力、辨析力、逻辑思维能力、清晰的表达力等。Mental discipline已有的译法包括“心智训练”、“智力训练”、“心灵的陶冶”。译文的区别在于mental是译成心灵、心智还是智力，而discipline的单独译法有规训、训练、学科、教育。关于心智训练和缮性这两大译名的不确切，前文已经进行了具体的辨析。笔者认为，mental discipline的适宜译名是心智形塑，主要理据如下所述。

首先，mental这一词语是mind的形容词。Mind的外延与内涵随着人类知识领域的分化而有转变。相应的，在下列知识领域中，mental discipline中的mind可以采取不同译法。在古希腊亚里士多德的哲学中，mind即灵魂，也就是希腊文中的psuchē，拉丁语的De Anima，法语的■me。根据阿拉伯学者对亚里士多德的研究，mind指涉亚氏哲学中的理智灵魂，也近似于指涉亚氏哲学中的“形式”概念 [53 ]。哲学界将mind译为“形式”或“理性”的译法延续至今。在20世纪初，教育哲学家亚历山大·米克尔约翰（Alexander Meiklejohn）将心智形塑等同于形式训练（formal training）。基督教神学中的mind则有灵魂的涵义。在近代，心理学逐步从哲学脱离出来，mind逐步萌生新的外延和内涵。在这个阶段，心智形塑观念的代表人物之一是洛克。洛克论述的mind的内涵则近似于心智习惯。此外，西欧颅相学派教育哲学家将mind当作心理活动的总称，并将它分类为拥有不同能力的官能（faculty），并将传统教育观念中的mental discipline称为官能训练。与近代心理学家不同的是，近代哲学家费希特论述的mind的涵义意指世界理性。

其次，阐述或倡议mental discipline的教育学家所探讨的discipline的涵义存在区别。依前文所述，亚里士多德的心智教育，是用外在刺激引起理智灵魂的运作和增强。基督教教育则侧重规避、压制个人的欲念和自我中心主义情感，意在令灵魂得以完全地关注世界外部。在近代哲学家中，洛克强调“心智习惯”的练习。费希特则提出摹刻的方式，在儿童心中形塑世界理性的理念。据此，操练、规训、训练、形塑都可表示教育史上各个教育思想家论述的discipline的过程。

综上可见，根据古代西方教育哲学、近代西方心理学、近代西方哲学和神学中的相关线索，并参照近代美国教育实践中的相关观念，西方教育史上的mental discipline中的mental可以理解为“理性的”、“形式的”、“心智的”、“心智习惯的”、“心智官能的”、“世界理性的”。操练、规训、训练、形塑都可表示教育史上某个时段的教育思想或实践中的discipline。一方面，心智一词能够囊括心智习惯和心智官能，同时也比理性的意蕴更宽泛。另一方面，无论是现代心理科学痕迹明显的“智力训练”，还是神学意味浓厚的“灵魂规训”，或者是通识教育导向的“心灵的陶冶”，哲学意味凸显的“形式教育”，都有明显的局限。在某种程度上，心智形塑一词，既不如缮性那般宽泛，也不似心智训练般褊狭；一方面有积极教育的意义，另一方面突显了教育宗旨和过程，也彰显了这种教育的形貌。心智形塑作为mental discipline的译名，相对来说是较为贴切的。要进一步发掘心智形塑在西方教育实践和理论领域中的其他历史侧面，有待我们进一步的深入研究和探讨。

注 释：

① 董标将这八种困难理解为客观困难、主观困难、情感障碍、教育偏见、爱国偏见、阶层偏见、政治偏见和宗教偏见。董标的教育学专著是在其2006年的博士学位论文“毛泽东教育学知识的形成、发展及其表征”的基础上出版的。详见董 标.毛泽东教育学[M].香港：时代国际出版有限公司，2011：166-167.endprint

② 哈佛學院的牧师威廉·E.钱宁（William E. Channing）曾在日记中记载法国大革命对美国社会情感的影响。他说，法国大革命感染了美国各个地方的人，令他们有了病态的想象并且心神不宁。社会的秩序、忠诚、传统、习俗、尊敬古风的旧基础都被动摇了。见Dorothy C. Broaddus. Genteel Rhetoric：Writing High Culture in Nineteenth Century Boston[M].Columbia，South Carolina：University of South Carolina，1999：22.蒂莫西·德怀特也感触到法国大革命及其自然哲学对美国社会的震撼作用。见Timothy Dwight. The Nature and Danger of Infidel Philosophy[M]. Bristol：R. Edwards，1799：42-62.19世纪三四十年代美国的宗派斗争的局部缩影可见于当时的颅相学报纸。见Charles Caldwell. Phrenology Vindicated Against the Charges of Materialism and Fatalism[J].American Phrenological Journal&Miscellany，1839（1）：50-64.

③ 1893年，威廉·詹姆斯等人基于一个关于记忆的心理学实验，声称证伪了记忆力的训练迁移功效。Herbert M. Kliebard. The Struggle for the American Curriculum（1893-1958）[M].New York：Routledge，1995：92

④ 桑代克认为，人的心理就像一个机器，是由许多独立的联结体（individual connections）组成，而不是由一些大的官能团组成。Thorndike. Principles of Teaching. quoted in William Harry Heck. Mental Discipline & Educational Values[M].New York：John Lane Company，1909：28.

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