教育学的“普遍”与“特殊”：在实践中走向弥合

谢武纪

摘 要：普遍主义和相对主义是当前教育研究中的两种基本的知识坐标系。普遍性代表了人类知识活动的永恒追求和最终目标，也是教育学作为一门知识活动的根本存在理据。站在实践辩证的立场来看，教育学的知识普遍性和特殊性其实并不矛盾。科学是一种经由特殊达致普遍的过程探险，二者在实践中走向弥合。教育研究的本土实践转向是推动教育学发展的必然路径。

关键词：教育学；普遍；特殊；实践辩证；本土实践转向

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）04-0049-06

长久以来，教育理论界始终都在为实现教育学的科学化，即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力；但与此同时，为拓展教育学的生存空间，消解教育学的合法性危机，实践中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化维度对教育进行阐释。如此，教育研究的普遍主义取向和特殊主义取向便构成了当前教育研究版图上的两种基本的知识坐标系。问题是，在教育之“学”（学科）的普遍性的规制之下，崇尚相对（特殊）是不是意味着对教育学的裂解？倘若认同这种相对意义上的特殊教育学的存在价值，那么我们又该如何认识其所蕴含的“普遍性”意涵？

一、普遍性知识追求和知识的层级性

1. 知识普遍性是人类知识活动的内在基因

“理性地、普遍地认识世界，是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务。” [1 ]最早作为知识实践形态而存在的哲学，其本真使命是寻求对世界终极性、普遍性的解答。可以说这是贯穿中西方哲学传统的一条主线，也是最早的科学——哲学的基本的知识立场。这一原则被黑格尔（G.W.F.Hegel）称之为哲学的“先行原则”。即便是某一哲学发生了消亡，但被推翻了的并不是这个原则本身，而是该哲学理论的绝对性和至上性 [2 ]。

知识普遍性的追求也和人性是高度吻合的，体现了人类对于理想状态的生活追求和人们超越纷繁复杂而达致简洁清晰的理性诉求。更现实的则是出于为处理“杂多”寻找某种类型化的处理的技术需要。柏拉图（Plato）的“理念”及亚里士多德（Aristotle）对“目的因”的强调，可谓是这一原则的典型表达。

针对普遍知识何以可能的问题，近代以来的西方哲学形成了两种相互冲突的认识进路：经验论和唯理论。前者认为，一切知识和观念均来自人的感性经验，是否从经验中来并能经得起经验检验是知识之真的唯一标准；在后者看来，普遍性知识来自严格的逻辑推理，是和经验完全无涉的。但二者在真理立场上是一致的，即都认同了主体对于客观实在的符合关系。康德（Immanuel Kant）用“先验范畴”这一设定颠覆了传统认识论哲学以客体为中心的观点，以突出主体认识的能动性实现了认识论上的“哥白尼式革命”。在康德这里，真理知识的客观性不再是依赖主体对客体的符合来体现，而是通过满足主体间的共通性、可理解性来达成证明。但在黑格尔看来，康德所谓的知识不过是知性范畴对作为神秘之物的“物自体”所给予的刺激的形式化，这和此前的神秘论哲学并无二致，并没有真正解决思维和存在、主体与客体的统一问题。他从思辨的逻辑方法出发，以绝对知识观将逻辑、自然、历史重新统一起来。然而黑格尔的绝对知识观不仅遭到经验主义的排斥，也受到人本主义思潮的反对。马克思（Karl Marx）从唯物主义的实践立场出发，对知识真理观问题进行了统摄，认为只有从实践的角度出发，才能从根本上化解这种认识上的对立。

2. 知识的层级性和相对真理

按照卡西爾（Ernst Cassirer）的理解，知识“意指坚固性和稳定性的词根” [3 ]。循此解释，但凡知识，或者能被称为“知识”的东西，必然具有普遍性的特征，均具有某种公理性质和可接受性。

与柏拉图仅仅将事物之存在或运行归结为“理念”这一终极因不同，亚里士多德虽然肯定了普遍性知识的地位和意义，但也肯定了具体知识的存在意义，即给“意见”留下了空间。在《形而上学》中，他将人类的各种知识进行了层次上的区分。在所有这些层级的知识中，处于最高层级的就是事物的基本原理（有关事物终极因的知识）。也正是认识到知识的层级性及对知识层级性的肯定，亚里士多德并没有承续柏拉图理念论的观点和理论思辨的路径，转而开始重视自然和社会的研究。

在人们日常的交流之中，经常会出现交流受阻的情况。这种阻滞其实就是道出了亚里士多德关于“知识”和“意见”间的差异，也预示了但凡能够进行交流，能够被他人所理解的东西，都具有一定程度的普遍性、真理性。其中，层级越高的知识，其普遍性程度就越高，就越不存在交流困难的问题。比如数理知识，不管人们接受与否，它都是普遍的，它自身就是理由和标准所在，其所体现出来的普遍性并不会因为认知者个人或所属文化、信仰等因素的差异而发生改变。这也是数理知识缘何被誉为“科学皇冠上的明珠”之故。相应地，层次较低的知识由于接近于个人的一种经验体知（意见），其普遍性程度就更低。

但随着科学的发展，人们发现，绝大部分一度广泛深入人心的所谓的“普遍知识”（universal knowledge），都不过是一种天才式的设想，一种暂时为人们所接受的“普遍认可的知识”（widely-acknowledged knowledge）。譬如，“地心说”在相当长的时间里可谓是为人们所广泛接受的“普遍知识”，但被哥白尼（Nicolaus Copernicus）的“日心说”所证伪，沦落为“普遍认可的知识”。但无论是地心说还是日心说，无论后者相对于前者有何革命性的意义，宇宙终归还是那个宇宙，任何一种知识判定并不能影响它的正常运转。这种过程性表明，截至目前，人类所占有的绝大部分知识，都不可以说是绝对意义上的普遍性知识。

二、科学是经由特殊达致普遍的过程探险

在《泰阿泰德》中，苏格拉底（Scorates）问泰阿泰德（Theaetetus）“知识是什么”，泰阿泰德的回答是：“知识无非就是感觉（印象）。”这个回答自然受到苏格拉底的诘难。对话的结果是，知识并不依赖于对于事物的印象，而在于对印象本身的反思，并且只有通过反思才能获致真知。在苏格拉底和美诺（Meno）的对话中，苏格拉底虽然反驳了美诺将经验性的道德之知作为道德整体之知的观点，但表示自己也不知道美德是什么，这是一个需要继续找寻的问题。美诺的困惑是：既然在美德“是什么”尚不得而知的条件下，一个人该去寻找什么呢？难道把一个不知道的东西当作寻找的对象？即便找到，又何以保证所找到的东西就是那个要寻找的东西？苏格拉底反问道：一个已经为人们所熟知的东西，还需要去寻找吗 [4 ]？个中的启示是：真理至少在当前尚是未知的；真理和人的认识程度有关；真理是可能的，但需要借助于反思才有可能；真理的获致并不排斥感觉经验，但经验仅仅是获致真理的必要条件。这两则故事充分印证了苏格拉底的“无知”并非是一种谦辞，亦非是一种技术上的狡黠，而是一种对知识之谓的理性表达。这和他反复呼吁的“不加反思的生活是不值得过的”命题是相呼应的。endprint

按照传统知识论的观点，当主体的认识能真实地反映客体（符合）时，便是知识的获得之日和真理的显现之时。那么，人所确定的客体是现实自在的客体吗？如是，不同的人缘何对相同的客体产生不同的认识（知识）？造成这一问题的根本症结在于人类自身的有限性，也迫使人们正视并承认自身的局限性，进而为科学的存在开辟了空间。人类的有限性决定了作为人的认识结果的知识总是历史的有条件的，知识内容并不具备其概念所意指的绝对的普遍性。科学可以无限趋近真理，但永远无法达到真理。反过来，如果知识都是绝对普遍有效的，要哲学作甚？科学也该寿终正寝了！质言之，科学永远“在路上”。

自然科学在现代社会无疑已经取得了一定地位，人们习惯性地将自然科学的认识论规范视作科学的通则，并将其作为判定某种知识活动“科学”与否的标准。事实上，那种将自然科学单独区分出来并赋予其独特尊严并实际形成对包括哲学在内的其他学科专制的做法，严格来说，是19世纪中晚期以后的事情。值得一提的是，在19世纪早期的自然科学中，当研究关切到问题中较为一般的方面时，人们似乎并不热衷于用“科学”一词来标示，倒更乐于沿用“哲学”这个称谓。典型的如1808年道尔顿（John Dalton）的《化学哲学的新体系》、1809年拉马克（J.B.de Lamarck）的《动物学的哲学》等等。这种时间性已经暴露了自然科学逻辑和其他在知识版图上曾经占据显赫位置的其他理论预设一样，都不过是时空的产物。因而在社会科学研究中，如果将某种理论视作科学确定不二的“阿基米德点”（譬如以自然科学方法论为通则），排除其他理论视角和方法的介入，其实就是对真正科学精神的违背。我们当下所应该着眼的，或者能进行选择的，恰恰是找寻和发现这些“普遍认可的知识”。尽管此类知识会随着人类认识水平和能力的提升以及生活情景的变化而被证伪，但从实践意义上，缺乏了对这类知识的体认，科学无从发展，我们也无从达到终极真理的巅峰。所以杜威（John Dewey）指出，真的科学的重要性往往并不体现为它的结果，而在于求知的方法以及根据已知的不断推求未知的更深的方法。在他这里，这种方法就是“试验” [5 ]。科学研究就是以普遍性的知识目标为基点，因循理论→观察与试验→新的理论→新的观察与试验→理论修正的开放性、建构性的过程性存在。科学研究的过程并不排斥绝对知识普遍性的设定，但也决不拒绝偶然和例外的出现。因为只有从这些偶然和例外所呈现出来的现象学意涵中，我们才能窥见真理（普遍性知识）之可能的堂奥，回归到事物的本真。

总之，科学的历程，就是一方面需要“仰望星空”，永不放弃实现知识普遍性的抱负；另一方面也需要“脚踏实地”，扎根于具体的生活实践，逐个逐步地通过对问题的解决，实现对本体实在无限“去蔽”和靠拢的过程。简言之，科学就是面向真理的经由特殊达致普遍的过程探险。

三、强调相对并不意味着走向了相对主义

强调教育学的特殊性，或者突出文化意义上的特殊教育学，在很多学者看来，是走向了相对主义，是对科学意义上的教育学的自我放逐。事实真的如此吗？要回答这一问题，我們先要从相对主义自身的逻辑和语言悖论入手，去切入这种担忧。

首先，相对主义的“一切知识都是相对的”断言本身就是一个认识和判断的结果。这个判定本身已经蕴含了知识普遍性、客观性的要素，或者这一命题本身就是普遍、客观的。换言之，如果连“一切知识都是相对的”命题都是相对的，相对主义其实就将自身都“相对”掉了。其次，如果知识果真如相对主义所认为的那样，是纯粹主观的，就等于说知识无对错、真假之分。问题是，如果说所有的结论都无所谓真假、对错，那么相对主义自身就陷入了悖论性的矛盾之中，“一切知识都是相对的”这一定言式的判断何以为“真”？相对主义者又该如何让别人相信他的观点是“真”的？也就是说，如果相对主义的观点成立，即学术研究结论的正确性都是由研究者自身所持的知识立场所决定的，并不存在一个普遍性标准，那么，从认识论上看，所有的研究结论都正确就等于说所有的研究结论都不正确，这和相对主义“一切知识都是相对的”观点也是自相矛盾的。最后，相对主义将所有的知识设定为不可比较的，其实就祛除了人对认知的反思和批判的可能。这实际上已经斩断了知识交流的可能。即便存在交流，研究者眼中都是“友声”，而非“异音”。从这个意义上看，相对主义作为怀疑论的极端化，与它所批判的普遍主义在知识品性上并无二致，都是独断性的。

诚然，虽然研究者是知识活动的施为者、建构者，研究者所得出的结论势必具有视角性，但“并不意味着研究的结论是相对的，也不意味着支持研究结论的理由或证据是研究者私己发明的，更不能说研究是研究者不顾研究对象的主观臆想” [6 ]。如果科学本身并不具备一个客观性的真理标准，或者压根并不打算去寻找这样一个普遍接受的客观标准，此刻，与其说人们所致力于研究的是共同的对象，毋宁说是对各自的观点和意见的执守，这本身就不是一个科学的态度。

虽然社会知识都不可避免地会体现出相对性特征，但并不能因此就排除客观性和普遍性的可能。正如科学不是科学主义一样，强调知识的普遍性并不因此就意味着就走向了普遍主义，重视知识的相对性亦不因此就是相对主义。因为一旦陷入“主义”的泥淖，就意味着学术研究的自我封闭及对多元可能的排斥。因而，在学术实践的过程中，对相对性的肯定和接纳，实际上是实现了对普遍主义知识主张的祛魅，进而在现象学的意义上趋近了社会实在的本真。正是在这个意义上，德里达（Jacques Derrida）并不认同“解构”是对存在（Being）的权威或本质的一种简单地“破坏”，而是一种复魅事物本质的努力 [7 ]。

四、教育学的普遍与特殊间的关系辩证

按照现代普遍主义的知识观，只有严格遵循形式逻辑并具有共同的事实经验性基础的研究才称得上是科学研究，依据严格的逻辑推理演绎和经过反复的经验证实所得出的知识才能被称为普遍性知识；至于事物的特殊性，它不过体现了对象属性上的差异，因此并不存在“特殊”的科学理论体系。即是说，不管对象的差异如何，都可以纳入这个普遍法则的解释体系中，依据统一的方法被分析和研究。endprint

作为近代以来学科制度化产物的教育学，其存在的合法性即是能提供给人们一些有关教育的确定性、普遍性的知识——教育规律，而非满足于零碎的教育经验总结，其最终目标是要从林林总总的教育现象中抽象出“一般”。换言之，如果教育学仅仅是拘泥于片断化的个体经验总结的话，大抵是没有资格成为学科之林中的一员的。但从赫尔巴特（J.F.Herbart）以来西方教育学总体发展路径和实践表现来看，教育学知识的普遍性追求虽然一直以来都是贯穿教育学发展的一条主线，也是教育学科学化的根本目标，但实践中的教育学却明显地呈现出了多元化特征，展现在人们眼前的更多的是基于不同文化情景所建构起来的特殊的教育学。也就是说，教育学知识在秉持一元化追求的同时，也呈现了多元化发展样态。这给人这样一种暗示，教育学始终都没有形成类似其他学科那样的共同的知识理据，一直是处在前学科的“混战”阶段 [8 ]。普遍意义的超文化教育学不过是一个不切实际的、枉顾教育及教育研究本来特征的妄想而已。比如第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）就曾断言：“我们根本不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说，万能教育学的倡导者也只不过是一时泛泛空谈一阵理论罢了。” [9 ]那么，我们该如何看待教育学普遍和相对这一对二元关系？

其一，单从科学所固有的归纳逻辑来看，普遍主义所标榜的普遍性知识亦是从林林总总的“特殊”之中归纳和抽象出来的。当我们在声言知识的普遍性的时候，其实也变相地肯定了特殊性的存在。普遍和特殊的关系就好比哲学中的主观和客观、真与伪、必然和偶然、结构和个人的划分一样，对立的双方就如同一个硬币的两面一样，无时无刻不都处在一个对立统一的辩证关系之中，是无法简单地否定一个方面而肯定另一方面的。在此意义上，如果仅仅站在某种单一的理论视角去判定“特殊教育学”是一个“伪命题”，实际上就如同“一叶障目”“只见树木不见森林”所隐喻的，在无形之中为教育学的进一步发展设置了一个本来应该避免的人为障碍，也摧毁了从整体上推动教育学持续发展的实践之基。虽然一种理论预设较其他理论预设有着更具普遍性的解释效力，但从广阔的实践视角来开，这种普遍性是有限的，它并不足以从整体上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，因而它注定是会被超越的。

其二，从方法论上讲，普遍与特殊的对立关系问题跟形式与实体二元知识传统有关。形式分析所追求的是超越当下和在场的非语境化、普遍性的知识和观念的生产，主要专注于概念分析、逻辑推理和方法演绎；与之相异，实体分析总是以当下情境的理解为出发点，它寻求的是经验的有效性，注重事物的内容和实质，方法上突出归纳。但无论是形式分析还是实体分析，一旦人们从对立的立场来把握事物的本质时，此时对“本质”占有过程，不过是剔除一部分而提炼另一部分的过程，或者，在肯定了某种东西的同时否定了某种同样重要甚至更为重要的东西。这在教育学研究中，集中表现在普遍主义所坚持的理论分析的单一性、抽象性与现实内容的多样性、情景性之间的矛盾和冲突。典型地如，我们究竟应该坚持理论至上还是问题主导的讨论。但正如教育理论一旦面对鲜活的实践时常会遭遇到“理同而事不同”而陷入窘境一样，一旦我们以不同的理论视角聚焦到相同的问题时，展现出来的会是一个全新的问题，亦会呈现“事同而理不同”的情况。

五、走向本土教育实践：教育学发展的必然选择

教育研究的对象永远聚焦于特定文化时空中教育与社会、教育与人的发展这一主题上，教育学因此也呈现出了不同的文化性格。这种文化性内在地决定了教育学不是一门简单的“实证之学”，但也不是一门纯粹的“辩理之学”，而是一门实现目的性和规律性相统一的、具有鲜明时代和文化色彩的“实践之学”。“实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。……谈不上有什么技艺与法则，只能因时因地制宜” [10 ]。因而，强化对本土教育实践的研究，对于实现教育学知识增量式发展具有重要的方法论意义。

首先，教育研究的本土实践转向表现为对现代教育研究旨趣的合理性反思及对现实教育实践的关照。长期以来，教育研究者深陷“学究的谬误” [11 ]而无法自拔。研究者的兴趣主要集中在一系列对教育实践具有普遍指导意义的由原则、概念、理论组成的 “教育通则”的发现和阐发上，习惯于从理论逻辑出发给实践问题开出“诊释方案”，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范” [12 ]，鲜有主动地沉下心去融入实践，重视从实践中获得教育的经验质感，进而从实践出发去开发针对现实教育问题的方案。多数时候，鲜活的事实只是作为一种为佐证某种理论的有效或者正确性的例证 [13 ]。正是由于教育研究疏离于真实的教育实践需要之外，长此以往便强化了一线教师及教育管理工作者对教育理论空疏无用的印象。这在客观上是造成教育学合法性危机的根由，也是当今人们强调教育学实践转向并呼唤教育理论本土原创的动因所在。事实上，这种习惯于从理论逻辑去关照实践的倾向并非教育学这一个例，“几乎可以说是中国社会科学研究的一个通病” [14 ]。

教育研究本土实践转向的积极意义在于：一方面可以克服“就教育而论教育”，将具体的教育现象作为一般理论的 “现实注解”的积弊；另一方面，可以促进研究者更多地站在实践本位立场上去思考问题，意识并反思理论自身的不足，积极寻求对理论的修正和改进，进而在理论和实践之间形成互动共生机制。

其次，教育研究的实践转向体现了对本土文化的关照和本土教育知识的肯定。胡森认为：“教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由与此所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。” [15 ]与此同时，任何一种理论都有其产生土壤。无论是从夸美纽斯的“神启”，赫尔巴特的“科学”，还是杜威的“民主”，我们均不难窥见这些理论产生背后的历史文化基因。

相对于中国本土教育研究，西方教育理论主要是基于西方教育的本土经验和西方独有的思维方式而建构起来的，所对应的是自身的文化和实践。如此，一旦将西方教育理论全盘照搬照套于中国教育实践，忽视中国教育自身的文化独特性，难免会出现“水土不服”的问题。导致这种情况的原因，與其说是源于一般理论与实践的差异，毋宁说是深层次上的文化间的冲突和隔阂以及更深层的本土教育研究意识的匮乏。从价值层面来讲，西方教育理论本质上就是西方社会独特文化观、价值观的承载和体现，本来就不应该被拔高为普适意义的理论。这提醒人们，在中国教育领域全面强化与国际接轨的当下，对于唯西方理论是瞻的“自殖民化”现象，理应保持一份理智和警醒。接轨虽然符合了国际学术的大潮流，一定程度上可以起到促进中西教育之间互动交流的功效，也是让中国传统文化发扬光大实现文化“走出去”的重要战略举措，但需要明确的是，“接轨”到底是接谁的“轨”，以何种方式接轨。如果缺乏必要的文化自觉和理论自觉，缺乏对理论产生背后的立场问题的反思，那么此种意义上的接轨无异于“拿来主义”，无法摆脱西方理论的中国诠释的嫌疑，也无助于文化自信目标的实现。更甚者，还会造成中国教育在国际舞台上彻底丧失话语权，对教育学术的正常发展造成不该有的戕害。endprint

最后，教育研究的本土实践转向是推动教育学术创新的重要一环，符合了当前学术的主流趋势。教育研究的实践转向的一个重要目标是，实现特殊意义上的本土教育学的构建。此种“特殊”，在于其所直面的对象是本土教育现象，是相对于独特社会文化现象而言的对象上的“特殊”，所以并不能构成否定能解释一切教育现象的普遍科学教育学之可能的充分理由，更非对教育学科学性、普遍性追求的淡化。本土教育学虽然呈现出了相对性意义，但这种相对性并不是以“多样性”的声张来拒斥“普遍性”的追求。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：对一个命题的认识越是自由，就越接近必然 [16 ]。本土教育学通过对教育的文化理解的强调和肯定，从多元维度打开了教育事实的“扇面”，丰富了人们对教育和教育学本来面目的认识，开放性地逼近了教育本体，为普遍科学教育学之可能创造了条件。从科学进步意义上看，本土教育学通过对本土教育特殊性的强调和本土教育知识的合理性体认，从整体维度上突破了传统僵化的以普遍主义、客观主义为表征的狭隘科学知识观的藩篱，从内部打通了影响人们正确认识教育学科学性的观念死结，实现了认识上的思维跃迁。总之，教育研究的本土实践转向是推动教育学术进步的重要一环。它既是对既有的狭隘教育学科学认知的解构，在实践中也是对普遍科学教育学的建构。它从本土文化和历史维度重新去切入教育，是以多元性去敞现、丰富教育学知识的普遍意涵的必要路径。

值得一提的是，与非西方国家学术本土化运动有着同脉近缘关系的学术反思和学术争论，自始至终都贯穿于现代西方社会科学研究中。这些学术论争表现在多个方面。其中，既有不同理论流派间实质性的观点之争，典型的如实证主义和历史主义、结构主义和功能主义之间的论战，即便在同一学派内部，也同样存在着方法取向上的争论，譬如定性研究和定量研究之争，等等。这些争论在客观上构成了推动西方社会科学学术持续发展的最基本的动力机制。从当前学术的主流背景来看，人文社会科学研究正处在新一轮的全面反思之中，即库恩意义上的“科学革命”的阶段。科学革命究其本质是针对传统理论思维方式或意识形态的革命，矛头所向正是以本质主义、普遍主义、客观主义为知识表征的现代知识观。教育研究的本土实践转向其实就典型地体现了这样一个共识破裂的时代症候，也是针对教育学学术思维方式、知识生产样式和学术内容的不足所进行的系统性、整体性的反思。

六、结 语

教育学的“普遍”和“特殊”，共同构成了教育学的真实。二者的分野在浅层次上表现为理论预设上的对立，在更深层次上表现为思维方式的冲突。特殊意义上的教育学，作为一种精神性活动的反思和批判的产物，通过对本土教育独特性一面的凸显而实现了对教育学研究普遍主义旨趣的纠偏，在客观上丰富了人们对教育的认识，借此提出新问题并保持了教育研究持久的生命力、新鲜感和在地性，并使得教育学知识普遍性的追求在实践意义上成为可能。至于教育学知识的普遍性，它是内置于教育学发展征程中的路标。它的作用是指示和引导人们去思考，而非人们眼前需要思考的主题。尽管说不同时空中的教育学存在着差异，但这种差异是暂时的，仍然不排除可以重新被纳入到统一、普遍的理论解释框架中的可能，这正是“科学教育学”所着力要实现的目标，也是教育学不应放弃“科学化”的理论渊薮。

参考文献：

[1]胡塞尔.欧洲科学的危机与先验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988：译者的话.

[2]黑格尔.哲学史讲演录：第1卷[M].北京：商务印书馆，1959：40-41.

[3]卡西尔.人论[M].南京：译文出版社，2004：78.

[4]柏拉图.柏拉图全集：第2卷[M].北京：人民出版社，2003：737-738，.492-494.

[5]郭法奇.教育研究何以可能——兼論杜威的教育研究思想[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（4）：16-23.

[6]金生鈜.为什么教育研究要追求普遍性与客观性[J].高等教育研究，2016（4）：58-65.

[7]德里达.一种疯狂守护着的思想——德里达访谈录[M].上海：上海人民出版社，1997：18.

[8]楚江亭，李廷洲.范式重构：教育学研究取得进步的必然选择[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（5）：25-34

[9]第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，2001：67.

[10]亚里士多德.形而上学[M].北京：中国人民大学出版社，2003：38.

[11]布迪厄.实践感[M].南京：译林出版社，2012：115.

[12]底特利希·本纳.普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].上海：华东师范大学出版社，2006：2.

[13]叶 澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004（7）：3-7

[14]贺雪峰.回归中国经验研究：论中国本土化社会科学的构建[J].探索与争鸣，2006（11）：52-54.

[15]瞿葆奎.教育学文集·教育研究方法[C].北京：人民教育出版社，1988：56.

[16]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995：455-456.endprint