基于批判性思维的工程伦理教育研究

陈柯蓓 周开发 王雪

基于批判性思维的工程伦理教育研究

陈柯蓓 周开发 王雪

(重庆交通大学，重庆400074)

在全球化和信息化时代，现代工程呈现出跨国性的复杂特点，急需加强工程伦理教育，培养工科学生的工程伦理技能。通过文献分析和比较研究，构建工程伦理推理的基本模型，并将科尔伯格的道德发展阶段论引入工程伦理教育分析；提出批判性思维直接决定工程伦理推理能力，影响工科学生道德判断水平，构成工程伦理技能的核心内容；建议将批判性思维列入高等工程教育培养目标，在工程伦理教学中应用批判性思维模型。

高等工程教育；批判性思维；工程伦理教育；工程伦理推理

1 工程伦理与工程伦理推理

1.1 工程伦理及其作用

工程伦理是人们在工程、科技和社会领域都必须遵守的伦理道德原则，涉及工程实践活动的伦理原则和道德规范，以及工程技术人员社会责任感的培养和评价等方面，研究工程相关的各种价值分配和价值关系，以及价值如何实现等问题[1]。

随着经济全球化和科技快速发展，大型跨国工程日益增多，现代工程越来越呈现出复杂性、特殊性和综合性等特征。现实中，工程与自然、文化及社会诸多方面出现一系列问题，因此跨学科工程伦理的重要性日益凸显，迫使我们以哲学思维把握工程活动的本质和规律。促进工科学生工程伦理推理的发展已经是国外高等工程教育的重要组成部分，也是国外认证标准要求的培养目标。

1.2 工程伦理推理是工程伦理技能中的关键环节

在工程活动中，做出道德选择的过程就是运用工程伦理技能的过程。道德选择的前提是做出道德判断，道德判断是伦理推理的结论。伦理推理是面对伦理冲突时做出的是非价值判断。根据理性思维总原则——休谟公理，伦理推理至少基于伦理原则与事实判断两个前提才能得出。据此，我们构建了工程伦理推理模型(见图1)。此模型揭示提升工程伦理技能应该从以下方面着手：第一，培养道德意识，熟练识别工程中的道德问题和道德事实。第二，掌握伦理原则，深入理解工程实践背后隐含的伦理理论和伦理原则，如功利主义、正义论和权利论等经典伦理理论。这些理论是关于道德的综合视角，澄清、组织和指导道德反思。第三，提高伦理推理能力，理解、辨识和评价工程伦理困境中对立各方的论据。只有进行科学的工程伦理推理，才能做出正确的工程道德判断和工程道德选择，进而进行道德反思，最终丰富工程实践经验。

图1 工程伦理推理模型

2 批判性思维在工程伦理推理中的地位

2.1 批判性思维的含义

发展学生的批判性思维被国际教育界视为核心的教育目标。然而，对于批判性思维的定义却尚未达成共识。杜威在《我们如何思维》中将其定义为反思性思维，即“主动地、持续地和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它进而指向的结论”。罗伯特·恩尼斯认为，批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。理查德·保罗将批判性思维定义为元认知，即“批判性思维是你在思考的时候，考虑自己的想法，以使自己更好地思考”。20世纪90年代，美国哲学学会运用德尔菲方法重新界定批判性思维，认为“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明”[2]。以上定义都主张批判性思维是可以应用到一切题材中的基于证据的思维，用于做出明确判断或合理决策，包括主动性、反思性、合理推理、思维标准等要素，然而却都明显忽视了思维的复杂的世界背景、思维者的主观选择性和历史局限性以及非理性因素。

因此，我们将批判性思维界定为基于证据的评价性思维活动。在此思维活动过程中，要用复杂系统的观点考虑背景影响和思维者的介入，从思维技能、思维要素、思维标准、思维倾向、知识与方法五个维度进行信息处理，以帮助求解问题、做出决策、确立信念、理解世界和人类。在高等工程教育中，这一概念的界定更适合于工程伦理推理，便于充分考虑跨文化的复杂性、综合性的工程因素。

2.2 批判性思维是工程伦理推理的核心内容

传统工程思维只按线性程序处理问题，只有从根本上改造思维方式才能应对复杂工程日益快速的变化。作为一种高级思维，批判性思维从多个维度提升工程伦理推理技能，提高工程决策水平和处理复杂工程问题的能力。

2.2.1 批判性思维决定工程伦理推理的能力

道德心理学家科尔伯格认为，认知发展水平对伦理推理的发展很重要。伦理推理是逻辑上有效的道德推理。良好的伦理推理有赖于良好的逻辑推理，后者伴随持续的认知发展而产生。作为元认知技能，批判性思维技能指导人们以合乎逻辑的方式质疑证据，提出假设，发现预设，推出结论。因此，道德推理必然需要批判性思维。批判性思维为推进工程伦理推理提供了复杂的思维机制，道德推理中的认知和评估等思考需要强大而严密的逻辑支撑。所以，作为一种高层次思维能力，批判性思维技能的发展促使工科学生主动提升对复杂工程问题的认知水平，提高工程伦理推理能力。

2.2.2 批判性思维提高工科学生后习俗道德判断水平

科尔伯格的道德发展阶段论把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段，认为不同阶段代表道德判断特定的结构水平。早在20世纪70年代末，科尔伯格的理论就被应用工程伦理学家用于评估专业工程师的道德发展。威廉等学者的定量研究结果表明，工科大学生的道德推理水平处于习俗水平和后习俗水平之间[3]。在工程思维和工程文化的影响下，大多数工科学生习惯将道德推理的基本技能视为解决工程问题的有效工具，他们把伦理推理视为技术技能，把伦理原则视为技术原则，把伦理决策视为工程技术决策。所以他们倾向于寻求外在的道德标准，认为道德准则是无须质疑和论证的。这些都呈现出典型的习俗道德水平中的“寻求认可”定向阶段和“好孩子”定向阶段的特点。

因此，批判性思维训练引导学生反思现有道德标准，摒弃绝对地信奉现行规则的旧习，帮助大学生超越现有道德判断水平，进阶到后习俗道德判断水平中的“社会契约”与“良心和原则”定向阶段。唯有如此，工科学生才能在工程实践中意识到价值观的多元化，寻找创新性方法解决工程伦理冲突，更好地协调工程涉及的各方利益。

2.2.3 批判性思维有助于发展大工程观倡导的创新能力

1993年，MIT院长Joel Moses提出以“工程系统学”为核心的大工程观，主张改变过去的工程师培养模式，强调培养能够把握大工程和复杂工程的人才、创新人才以及具有工程战略思维的人才[4]。大工程观教育理念代表了高等工程教育改革的大趋势，不仅是现代工程发展的需要，也是培养创新性人才的需要，关系到建设创新型国家的重任。批判性思维是创新的催化剂，具备批判性思维的人更能主动发现问题，辨识论证，探求新的解答。批判性思维的缺失阻碍创新，教育中批判性思维缺失将阻碍国家创新力。在大工程观倡导创新精神的背景下，培养工科学生的批判性思维已成为建设工程强国的时代要求。

3 批判性思维促进工程伦理推理的策略

长期以来，我国高等工程教育偏重传授基本知识和技能，忽视伦理思维技能的训练，工科学生的工程伦理素养和工程伦理实践能力普遍较弱。此外，也缺乏有效的工具来评估学生的伦理决策策略、技能以及在工程项目中的道德发展过程。现有的大部分研究主要关注什么是负责任的行为，而不是科学和工程中的伦理决策过程。显然，我国高等工程教育忽视了对工科学生的工程伦理推理能力的培养。

3.1 将批判性思维列入高等工程教育培养目标

建议将发展批判性思维纳入高等工程教育人才培养目标，明确批判性思维是当今大学生不可或缺的核心学术技能。在借鉴国外高校改革经验基础上，实施跨学科批判性思维和工程伦理教育整合模式，在工科学生的批判性思维课程里引入工程伦理推理主题，在工程伦理教育中融入批判性思维训练。实证研究发现，在具体的学科和课程背景下培养批判性思维技能是最佳的学习方式，有效避免批判性思维和工程课程的脱节，避免去语境化的一般性批判性思维技能训练。因此，该整合模式以工程相关问题为主题，将批判性思维技能和工程伦理教育整合到课程的教授、学习和评价中，帮助学生实现思维技能和推理能力的协同发展，使他们最终成为工程实践中熟练的批判性思维者。

3.2 在工程伦理教学中应用批判性思维模型

为构筑有效的工程伦理课程体系，必须深入探讨在复杂的工程背景下做出伦理决策需要哪些知识、技能和态度，有哪些评价标准可供遵循。为此国外学者已经提出了一些批判性思维模型，其中保罗的模型影响广泛(见图2)[5]。其模型基于工程思维架构批判性思维教学，通过对思想进行分析和评价来改善思维，对习惯工程思维的工科学生具有适切性。这个模型涵盖三个维度：第一，达到基本的思维标准：清晰性、正确性、精确性、相关性、深度、广度、逻辑性、重要性、公正性;第二，采用基本的思维要素：思维的目的和目标，探讨的问题或难题，信息、数据、事实和观察，解释、推论、结论和解决方案，概念、理论、定义、公理、规律、原理和模型，假设和前提，含义和结果，观点和视角;第三，培养基本的思维品质：好奇心、态度谦逊、思想开放、勇敢无畏、相信推理、不屈不挠、理性移情、正直诚恳。

图2 Paul批判性思维模型

在工程伦理课程设计中，不妨采用“反向设计”技术将批判性思维标准、思维要素、思维品质的培养融入教学目标、教学活动、教学方法以及教学评价之中，逐步引导学生运用批判性思维要素分析工程伦理问题，用批判性思维标准审视工程伦理思维过程，在解决工程伦理困境的历程中逐渐形成批判性思维品质。借助此模型，可对整个跨学科批判性思维和工程伦理教育整合模式的实施进行系统、全面的指导，使得批判性思维融入工程伦理教育的过程具体化、可操作。

[1]迈克·W.马丁.工程伦理学 [M].殷登祥，译.北京:首都师范大学出版社，2010:35.

[2]周开发，曾玉珍.跨学科批判性思维与信息素养教育整合研究[J].重庆交通大学学报:社会科学版，2015(5):115-119.

[3]Qin Zhu， Megan Kenny Feister， Carla B.Examining the Role of Culture in Assessing Individual Ethical Reasoning on Multidisciplinary Engineering Project Teams[A].Frontiers in Education Conference(FIE)，2014 IEEE.IEEE，2014:1-7.

[4]李培根.工程教育需要大工程观[J].高等工程教育研究，2011(3):1-3.

[5]Robert J.Niewoehner.Applying a Critical Thinking Model for Engineering Education[J].World Transactions on Engineering and Technology Education，2006，5(2):341-344.

责任编辑：卢宏业

Research on Engineering Ethics Education Based on Critical Thinking

CHEN Ke-bei，ZHOU Kai-fa，WANG Xue
(Chongqing Jiaotong University， Chongqing 400074， China)

In the era of globalization and information， the modern engineering presents lots of complex characteristics，which result in the situation that engineering ethics education is urgently needed to be strengthened and undergraduate student engineering ethical competencies have to be developed.Through the literature analysis and comparative approach，build the engineering ethics reasoning model， and introduces the Kohlberg′s Theory of Moral Development into the analysis of engineering ethics education.Critical thinking directly determines the ability of engineering ethics reasoning and the level of moral judgment of engineering students，so critical thinkingconstitutes the core content of engineering ethics skills;puts forward the idea of including critical thinking in the training objectives of advanced engineering education，and applies the critical thinking model in the teaching ofEngineeringethics.

Advanced engineering education;Critical thinking;Engineering ethicseducation;Engineering ethics reasoning

G640

A

1674-6341(2017)05-0066-03

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.05.023

2017-03-20

重庆市社会科学规划项目(2015YBZX125)，教育部人文社会科学规划基金项目(13XJA880008)，重庆市教委人文社科项目(16SKGH074)。

陈柯蓓(1978—)，女，重庆人，硕士研究生，讲师。研究方向:工程伦理教育。