课堂造境：“情思历史”的脚手架

陈洪义+刘剑

[关键词]课堂造境，情思历史，脚手架

情思历史，是指在中学教学中将情境教学与探究学习相结合，既关注学生的情感升华，也关注学生思维能力提升的一种教学范式。“情思历史”中的“情”指情境和情感；“思”指思维和思想，“情思历史”的价值取向是由“知识课堂”走向“思维性课堂”和“生命化课堂”，追求一种“情思激荡，情思相融”的情态，最终实现学生情感层面上的“乐学”和理性层面上的“善学”。“情思历史”教学强调教师在教学各个环节充分搭建“脚手架”，给学生提供丰富的历史体验和思维探究的机会，促进学生核心素养的发展。而其中“脚手架”的关键在于课堂上教师合理造境，帮助学生穿越课堂学习的“最近发展区”。笔者以岳麓版必修I《夏商制度和西周封建》一课为例，谈谈如何搭好课堂造境的“脚手架”。

一、课堂造境与情思教学

（一）情思之魂：寻找课堂立意，造思想生成之境

发掘教学内容的“情”“思”因素，准确把握“情”“思”的最佳结合点，这是实施“情思教学”的前提。关于历史主题式和立意式教学的内涵，学术界有多种理解。“情思历史”认为：就其根本来说，“主题式教学”和“立意式教学”可以简单概括为——在开展历史课堂教学活动中，围绕一定的“主题”和“立意”进行的历史知识的系统化学习、能力训练和思想提升。在进行主题立意时，必须遵循以下几个原则：第一，与学生的认知特征有效对接；第二，与学生的兴趣点有效对接；第三，与学生的思维点有效对接；第四，与学生的思想生成点有效对接。

夏商西周作为中华文明的源头，这个阶段的社会发展积累了巨大的前进动力，创造了相当可观的社会财富和独具特色的制度与文化，在中国古代史和世界古代史上都占据着重要的地位，其重要性不言而喻。但是这段历史距今久远，虽在初中已有所涉及，学生仍然感觉比较陌生。为此，在确定主题时，需更多地贴近学生的实际。姓氏，作为标志家族系统的称号，是人们进行社会交往的先决条件，比如人们一见面，常用语就是“您贵姓？”从姓氏角度切入，学生没有丝毫违和感。在众多姓氏中，笔者选取了陈姓作为本课线索。《通志·氏族略》载：“周武王克商，乃求舜后以备三恪，得胡公满，封之于陈，以奉舜祝。……（陈）滑公二十四年，楚惠王使子西之子公孙朝伐陈而灭之。子孙以国为氏。”这段记载说明陈姓是舜帝的后代，陈姓是“以国为氏”而来的，其由来跟分封制、宗法制密切相关。鉴于班上陈姓学生较多的情况，而陈姓又跟胡、姚、王、袁、孙、田、陆、车等姓同源，这样更可以吸引更多学生的目光，所以笔者确定了以“感受中文化的博大——从陈姓的由来看夏商制度与西周封建”作为本课主题。

主题确立后，需要重构课堂教学的逻辑与呈现方式。适当增补史料、采用故事叙述的方式是学生比较容易接受的选择。据此，笔者对本课的框架作了比较大的变动，以“寻根：陈姓的由来”贯穿其中，将此课划分为三个子目：“有虞氏——陈姓的血缘先祖”“陈国——舜的后裔所建之国”“以国为姓——陈姓的由来”。在具体的教学过程中，以陈姓公认的先祖——舜导入此课，然后出示有虞氏的相关材料，让学生理解夏商时期的政治制度；再以陈国的建立及兴亡，理解西周的分封制与宗法制，探讨分封制、宗法制与礼乐制度之间的关系；最后通过梳理整课内容，归纳出中国早期政治制度的特点，在此基础上，就如何认识传统文化在当今社会的价值进行思维的延伸和拓展。

（二）情思之情：营造生动场境，造历史体悟之境

创设生动的学习情境，营造融洽的“情思”交流环境，这是“情思教学”的有效保证；“情思历史”认为：情境教学应根据历史教学内容和学生的心理特点，创造一个场境，一个场合，一种气氛，让学生走进历史，感悟历史。为使本课的主题立意引发学生的历史兴趣，同时有效激发学生探究问题的欲望，导入时笔者借助“图文趣谈”设计如下：

先让学生猜一猜是什么字，有效激发其学习兴趣，之后说明：陳，从阜（左阝，穴居上下脚窝），从土，从東（東，竹笼），会穴居的门庭间摆放有竹笼的过道之意。后省略土。泛指堂下至院门的过道，如《尔雅·释宫》：堂途谓之陈。郭璞注：陈，堂下至门径也。

在了解陈字本意之后，出示浙江省天台县妙山陈氏宗祠及“妫后世昌”图片：

设问：陈姓为什么自称“妫氏的后代”？然后点明妫氏是指舜，出示舜的图片。

教师介绍：注意图中“大孝”二字，说明舜是个非常孝顺的人。舜出生于有虞氏部落，故称虞舜；因为生活在妫水边，而得名妫舜；还有个名字叫重华，是指拥有双瞳仁，非同凡人。他的生活经历丰富，“在历山耕种，在雷泽捕鱼，在黄河边上作陶瓦器，在寿丘做过各种器具，在负夏做生意。父亲瞽叟不讲德义，母亲丝毫不讲信义，弟弟象狂傲，都想杀舜。舜顺从他们一点不违背做儿子做哥哥的道义，想杀他时，找不到他；有事要尋找他时，他又出现在父母身边”。瞬因其至孝，得到了尧的赏识，经过种种考验之后，尧将部落联盟首领的位置禅让给了舜。

在前面阐述的基础上，设问：舜是如何成为陈姓始祖的呢？今天我们来一次寻根之旅。然后展示本课课题《感受中华文化的博大——从陈姓的由来看夏商制度与西周封建》，从而为整课的学习创造了一个很好的悟境。

（三）情思之思：巧用多元信息，造课堂思维之境

历史课堂“情”“思”相融相促需要教师提供各种形式的多元信息刺激，引起学生内在的积极心理反应，推进整个学习活动过程。“情思历史”通过情境与问题来为学生提供多元信息刺激，情境创设、问题探究都离不开史料的选择和运用，有鉴于此，本课从学生的认知规律和兴趣出发，选择其易于接受且有一定趣味的史料，吸引学生热情主动地学习和探究历史。在材料选择和问题设计时，紧紧围绕主题中“寻根：陈姓的由来”和“夏商制度与西周封建”两个方面的联系来进行，把“夏商制度与西周封建”相关内容的理解与掌握，充分溶解在“寻根：陈姓的由来”的史实剖析中进行。

1.有虞氏——陈姓的血缘先祖

这一子目探究夏商时期的政治状况，此时期的有虞氏是夏商王朝的一个附属国。出示两则材料：

材料1：在夏商时代的方国、部落联盟里，附属国和夏商王朝之间基本上处于平等的联合状态。这些附属国基本保持原有的社会结构，它们有自己的国君、官吏、疆域。商王朝与某些附属国的关系时常处于敌对或时服时叛的状态。

——晁福林：《夏商西周社会史》

材料2：舜已崩，传禹天下，而舜子商均为封国。夏后之时，（舜后人的侯位）或失或续。

——司马迁：《史记·陈杞世家》

《世本》：陈遂，舜后。宋衷注：虞思之后，箕伯、直柄中衰，殷汤封遂于陈，以为舜后。——（汉）宋衷注、（清）秦嘉谟等辑：《世本八种》

引导学生思考：商代实行什么政治制度？能有效地控制附属国吗？有虞氏与中央政权的关系如何？

结论：在内服与外服制度下，商王与附属国的首领未必有血缘关系，商王对附属国的控制是有限的，附属国有很大的自主权，与中央政权时常处于敌对或时服时叛的状态。

过渡：西周是如何解决这个问题的？

2.陈国——舜的后裔所建之国

这一子目重点探究西周时期的分封制，在出示三则材料的同时，特地配上胡公满画像及其陵墓照片，在满足学生的好奇心。

材料1：武王追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封。封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公夷于燕。封弟叔鲜于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。

——司马迁：《史记·周本纪》

材料2：武王克殷，找到了虞舜的后裔妫满，封之陈（今河南淮阳），是为胡公。……《左传》襄公二十五年记载陈的祖先虞阏父（胡公之父）的事迹说：“昔虞阏父为周陶正，以服事我先王（周武王）。我先王赖（嘉奖）其利器用也，与其神明（虞舜）之后也。庸（乃）以元女（长女）大姬配（嫁给）胡公。”……古代在江淮以北，今河南山东之间，以及苏北沿海，曾经散布着许多不同的古老的氏族部落，如颛顼之族、偃赢之族、淮夷之族，以及尧舜禹夏商的后人。陈的北方邻近有夏后的杞，商后的宋，西南有徐楚等。周统治者把亡国之余的人民分封于这个区域，是有它的政治意义的。

——白寿彝：《中国通史》

结合教材，引导学生思考、讨论：周初的受封对象、分封内容、重要诸侯、诸侯义务和权利、分封目的（政治意义）。

结论：西周的诸侯主要是同姓（姬姓）王族，说明西周加强了对诸侯的控制，形成一個“天子一诸侯一卿大夫一士”的等级秩序，解决了夏商王朝对附属国控制力有限的问题。诸侯对天子的义务更加明晰，等级观念更为严格，因此分封制是内服与外服制度的继承和发展。

拓展延伸：陈国在当时的地位如何？从材料1来看，陈国是西周之初最早所封之国，而被誉为“第一功臣”的吕尚被封齐国，及武王同母兄弟周公之子所封鲁国都在其后；从材料2来看，周武王与陈国联姻，把长女嫁给胡公满，是重视陈国的表现。这些都说明陈国在当时地位之高。

过渡：建国后，陈国的发展情况如何？

3.以国为姓——陈姓的由来

这一子目重点探究分封制、宗法制与礼乐制度之间的关系。出示三则材料：

说明：纵向为父子关系，横向为兄弟关系。亲兄弟之间一般左为兄，右为弟。

材料2：（公元前534年）哀公娶郑，长姬生悼太子师，少姬生偃。二嬖妾，长妾生留，少妾生胜。留有宠哀公，哀公属之其弟司徒招。哀公病，三月，招杀悼太子，立留为太子。哀公怒，欲诛招，招发兵围守哀公，哀公自经杀。招卒立留为陈君。四月，陈使使赴楚。楚灵王闻陈乱，乃杀陈使者，使公子弃疾发兵伐陈，陈君留奔郑。九月，楚围陈。十一月，灭陈，使弃疾为陈公。

——《史记·陈杞世家》

材料3：周代的礼制内容非常复杂……体现的是“亲亲”和“尊尊”两个基本原则。“亲亲”就是亲其所亲，反映的是社会成员之间的血缘关系，表现出浓厚的宗族色彩。例如，在周人的生命礼仪中，无论是出生礼，还是冠礼、婚礼、丧礼及对祖先的祭礼，等等，都是由族群成员共同参加的宗族活动。在这些活动中，亲族关系得到了充分的尊重与体现。“尊尊”，就是尊其所尊，反映的是社会成员之间的政治关系，表现出强烈的等级意识。《左传·庄公十八年》记载：“名位不同，礼亦异数。”就是说，要根据政治地位的高低分别制定规格不同的礼仪。

——赵毅、赵轶峰：《中国古代史》

引导学生思考：陈国世系图说明了什么？导致公元前534年陈国内乱的原因是什么？陈国被楚国灭掉说明了什么？

结论：陈国世系说明陈国以嫡长子继承制为主，也出现过兄终弟及的情况。陈国内乱的原因：一是宗法制被破坏。宗法制的核心是嫡长子继承制，哀公虽然宠爱公子留，但也没想过将公子留取代太子师，依旧维护嫡长子继承制；而哀公的弟弟招却破坏了嫡长子继承制，杀太子师以立公子留，从而引发内乱；二是分封制被破坏。作为卿大夫的招，实力强大，肆意妄为，动用军队杀害了国君，属于“陪臣执国命”；三是礼乐制度被破坏。礼乐制度体现的“亲亲”和“尊尊”两个基本原则，都为哀公的弟弟招所践踏，可谓“礼崩乐坏”。陈国被楚国灭掉说明：家国一体，不遵守嫡长子继承制，会导致贵族内部之间的争权夺利，从而引发内乱，甚至导致国家灭亡。

归纳：呈现分封制、宗法制与礼乐制度之间的关系示意图：

作为课堂学习的最主要环节，借助于“寻根：陈姓的由来”，通过丰富史料的阅读与探究，学生很好地理解了课标和教材中“夏商制度与西周封建”的重难点，并在此基础上发展了思维能力，提升了学科素养。从课堂教学艺术来看，借助于“陈姓由来寻根”进行古代政治制度的探究，最终实现了“从个别到一般和从具体到抽象”教学创新。

（四）情思之延：着力现实思考，造课外探究之境

“情思历史”认为：“知识问题化”与“问题情境化”是探究历史问题的设计路径，两者不是简单地创设一个问题情境，而是将问题置于一个贴近生活、富有情趣，又具有开放性的情境中，让学生去探索。考虑到学生比较容易接触到祠堂，故以此设计了一道课后探究题，将学生的课堂学习延伸到现实思考之中，以此丰富学生的认识，让学生认识传统文化在当今社会的价值：

材料：如今祠堂不再用來祭祖，但传统的宗族观念在新的时代仍有所遗存，尤其是慎终追远、饮水思源、家国至上、独慎自省的道德观念在现今这个时代更显珍贵。

以哲学的观点，物质是不灭的，但承载着祖先珍贵创造力与情感的物质载体已然脆危。那饱含先辈文化符码的形态一旦消失，便断然不能再生。文化良知催促我们去护持这些斑驳脆弱却秉承着中华民族精神的文化载体，挖掘其中包含的义理，扶正民族文化与自觉的人格。无论祠堂里供养的是宗亲也好，抑或入神也罢，在对其诠释过程中我们都必将被历史反哺。

——王静：《祠堂中的宗亲神主》

要求学生结合材料与本课所学的相关知识，就“无论祠堂里供养的是宗亲也好，抑或人神也罢，在对其诠释过程中我们都必将被历史反哺”写一篇小论文，论题自行拟定，阐述须有史实依据。

二、情思造境与文化选择

知识和能力总是在一定的情境中产生和发展的，具有情境性。情境，对教学过程起导引、定向、支持、调节和控制作用。脱离了具体的情境，认知和思维活动的效率是低下的。“情思历史”教学中通过课堂的造境，活化教学过程，激发学习的兴趣和愿望，促进学生情感和思维的发展，让历史学习过程成为学生知识的获取、思维发展、思想生长过程，成为学生素养发展的过程。

第一，情思造境要彰显先进文化的理念。现实生活是历史生活延续过程里的一种“现在进行时”状态，没有历史，就没有现实。历史的现实教育功能主要体现在以史为鉴上。要实现历史的以史为鉴，就必须在情境中寻找历史与现实对接的接口，然后，通过这个接口来设问引导思维，通过挖掘情境中的现实思想内涵，来发挥情境的价值引领意义。在本课设计准备阶段笔者曾在中国经济网上看到一句话：“人类发展历史反复证明，一个国家和民族的生命力、创造力、向心力，不在于一时拥有多少财富，而在于是否拥有持久强大的精神力量和优异的文明素质，在于是否拥有共同的价值观、道德准则和普遍遵循的行为规范。”因此，本课着力寻找历史与现实的对接口以及符合时代发展需要文化理念，将培养“家国情怀”作为本课的重点。也只有在历史情境中，楔入先进文化的种子，才能发挥情境的思想引领价值，才能顺利达成情思历史的思想发展目标。

第二，情思造境要突显主流文化的本质。历史发展由一个个不同的阶段连接成一个连续的发展过程，每一个阶段就是一个时代，每一个时代都有其相对成熟和稳定的历史文化表现，构成这个时代的主流文化内容，这个时代所对应的历史人和事，都烙有这个时代主流文化的烙印。情思教学要筛选史料，创设能突显主流文化的历史情境，帮助学生有效把握和理解阶段历史的本质，同时教师引导学生提升“把历史放在特定文化背景中认识与理解的思维方式与理念”。本课在设计时，在“情思之延”进行课后探究环节，在材料选择和问题设计意图上，就是要引导学生活学历史、活用历史的素养。

第三，情思造境要坚持文化适度原则。

其一，文化态度要以批判继承为据。在情境体验和问题探究中逐步引导学生站在特定时期的政治、经济、文化以及历史人物（或作者）的生活经历上去认识历史和把握历史。同时鼓励学生向优秀的前辈们学习批判地继承传统文化的精神，并时刻反省自己批判的深度与广度，以避免认识不了本质或像新文化运动与“文革”一样从一个极端走向了另一个极端。

其二，虚拟情境要以历史真实为本。虚拟历史创设情境，实际就是通过一种假设的情境促使学生进行历史体验与探究，是一种类似于历史想象体验与历史假设研究的方法。虚拟情境要和胡编乱造历史相区分开来，虚拟历史情境是建立在历史真实基础之上的，是对历史真实的再造和加工，其目的在于化粗象为形象，变枯燥为生动，在于“非事实中觅出事实”，从而更好地为教学为历史真实服务。

其三，细节情境要以历史史实为绳。细节是历史最丰富的表情，历史是由无数个精彩和繁杂的细节构成的，抽去这些细节，就只剩一个苍白的框架和无数乏味的概念、生硬的说教，失去了它鲜活的生命力和震撼心灵的魅力，本课的创新之处就在于一个个历史细节的呈现，如《史记·陈杞世家》所记载的陈国内乱。在运用历史细节时必须掌握好与历史史实的距离。在距离把握时，关键是要告诉学生：历史是过去发生的人和事，历史学是后人对过去发生的人和事的一种认识与解释，而这种认识与理解只有通过相关的史实。基于历史的过去性和史实的模糊性，人们对历史的理解和解释也会不断丰富和发展，当然这些认识和发展，是建立在历史证据的掌握和把握上，任何历史都不是凭空的说词。

情思历史是一种基于主题立意的教学，基于情境体验的教学，基于问题探究的教学，主题、情境、史料与问题，实际上都是为学生的历史学习与学科素养发展之间搭建有效的情思“脚手架”，借助于这些“脚手架”实现对传统课堂教学结构的变形、换位、解体、重构等变化，努力实现课堂活动中的“知”与“情”的统一，使历史学习真正成为一种引导下的创造，使学生的学习走向基于内在兴趣和需求推动保持“认知投入”“行为投入”和“情感投入”，最终实现“深度学习”目标。当然，作为一次实践，尚有诸多不完善之处，笔者将继续探索，为教学改革尽一份微薄之力。