生命文化与教育的融合：化解生命教育的窘境

邓佳倩 贾栗

[摘要]生命教育倡导追寻生命的意义和价值，对于减少校园伤害事件，缓解漠视生命、輕生等现象有一定成效。但不可否认，生命教育发展受到较多限制，面临着诸多窘境。从教育学视域分析，生命教育在教育目标上偏工具化，在课程实施上偏隐性化，在教学组织形式上偏单一化，教学师资队伍非专业化。要想化解生命教育的窘境，必须跳出生命教育的工具层面，平衡显性与隐性课程，培养专业师资队伍，进而深入到生命的本体层面，即生命的文化层面，并将生命文化与教育紧密融合，唤醒生命文化教育，提升教育效果。

[关键词]生命教育；生命文化；文化生命；生命文化教育

[中图分类号] G40-01[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0023-04

一、生命教育的提出与发展

20世纪20年代，美国从死亡教育切入，开始探索生命教育问题，以期让青少年拥有正确的生命观和死亡观。于是，开创了生命教育的先河。二战后，美国许多青年生活迷茫、没有方向，出现了吸毒、自杀等危害生命和危及社会的现象。鉴于这种社会现实，1968年美国本土知名学者杰·唐纳·华特士（J Donald Walters）提出了生命教育思想，并在加州创建了阿南达村和阿南达学校，积极倡导珍爱生命，践行生命教育思想。自此，生命教育开始在各国被提倡。1979年，澳大利亚成立了“生命教育中心”。1989年，日本将道德教育的目标定位为“尊重人的精神和对生命的敬畏”，并写入新《教学大纲》，并且借以“热爱生命、选择坚强”为口号的“余裕教育”倡导大家更加热爱生命、珍惜生命。1999年，英国教育及就业部正式宣布从2002年8月开始开展以公民教育为主的生命教育课程，主要教育学生尊重生命、关爱他人、热爱社会。

20世纪90年代中期，我国一些学者开始对生命教育提出自己的见解和主张，主要以传统的人生观、世界观、价值观教育为基础，关注学生的生命健康教育、青春期教育和安全教育，尚未涉及生命教育的内涵。直到1997年，加深了对生命教育内涵的认识。生命教育有广义和狭义之分，广义的生命教育也被称为生命化教育，强调教育过程要遵循生命的发展要求，依据生命的特点，最终为生命的成长创造条件，从而引导生命创造富有个性，自由、充分、全面而和谐地发展①；狭义的生命教育认为，生命教育是教育的组成部分，在生命教育实践过程中教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，最终实现生命价值。2010年，我国发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，规定把开展生命教育作为我国教育和发展的战略主题之一，这也标志着生命教育在我国进入了新的发展阶段[1]。

二、教育学视域下生命教育存在的窘境

学者们对生命教育理论研究的热情与日俱增，对生命教育的理解也随之不断深化。然而，在实践层面，生命教育却未取得相应的进步。纵使我国许多地区进行了有益的实践探索和创新尝试，但成效有待考证。以教育学为视镜不难发现，生命教育在实践的推进过程中面临着教育目標偏工具化、课程实施偏隐性化、教学组织形式偏单一化、教学师资队伍非专业化的窘境。

（一）教育目标偏工具化

受传统教育观念、教育体制的影响，我国教育的功利性、工具性较明显，人文性较缺乏。一方面，学校在实施生命教育的过程中，教育组织者往往只是将生命教育作为一种维持学校安全稳定的工具和手段，以防止学生出现自杀、伤害他人等安全问题为教育目标；另一方面，无论是我国还是西方国家，生命教育都是基于社会问题而催生的一种社会性教育，也就是说，生命教育之所以发展迅速，是因为日益严重的自杀、伤害他人等对生命的伤害行为。从这个方面看，各国生命教育的目标定位均有“解决社会问题的工具”之嫌疑。这是生命教育产生的宏观背景，是不可避免的时代烙印，因而生命教育活动可以在一定程度上加深人们对生命的认识，使人们能够更加正确地认识生命、善待生命。但受工具主义的限制，生命教育尚不能真正做到引导生命创造富有个性、全面而和谐地发展，为生命的成长创造条件；尚不能充分提高人们的生命质量，实现生命价值，体验生命意义[2]。

（二）课程实施偏隐性化

这里所说的隐性课程，是相对于专门针对生命教育的显性课程而言的，指的是学校的物质环境、制度环境、人际心理环境对学生心理发展的潜在影响，或者将某一学科的教学渗透到其他已开设的学科中，而不单独开设此课程。如，校舍建筑、教室环境布置、各种庆典仪式、校规校纪、课堂规则、校风班风、校园文化、师生关系、性别角色差异等。而显性课程则是指学校配备专门的具备生命教育授课能力的师资，使用专门的教材，有目的、有组织地实施教学计划的课内外活动。目前，国内少有学校较系统地去实施显性课程，多数学校开展生命教育是采取隐性课程，即并不单独开设生命教育课程，而是将生命教育理论渗透在已经开设的思想政治课或心理健康课教学中。如，在思想道德课等公共课教学中零星地引导学生对生命价值进行思考，或者通过开展校园活动宣传生命意识和生命价值，这些远不够系统和深入，无法帮助学生建立科学、清晰的生命观。总体来说，穿插在其他课程中或隐含在校园活动中的生命教育，无论是教学内容的广度还是深度都十分有限。

（三）教学组织形式偏单一化

困扰生命教育展开的关键问题之一是生命教育课的授课地点和开展方式。如前文所述，现有生命教育多为渗透式的隐性课程，在渗透式教育中，教师是课堂的主角，习惯于传统的“满堂灌”模式。然而，这种单一、封闭的模式很难激发学生的学习激情和学习兴趣，很难活跃学生的思维，难以达到生命教育的真正目的。纵观发达国家和地区的生命教育，内容开放、形式丰富。如，中国台湾地区“教师讲授·学生演讲”的方式既可以师生互动，也可以生生互动，在这个过程中加深了对生命的理解；更有与课堂相配套的课外实践活动，如参观、社区服务、志愿者服务等，学生可以在实践中了解和感受生命的珍贵和温度。在实践活动结束后，注重学生的总结和反思，以此加深他们对生命教育的体会，增强教育效果。当前，国内部分高校也通过社会实践活动渗透生命教育，形式多样，有专业实习、课题研究等研究型实践活动，也有“三下乡”、青年志愿者服务、社会调查等服务型实践活动，但是少有生命教育的专题实践活动，大多停留在像参观医院产房、殡仪馆等涉及生命起源和灭亡的场所，或是烈士陵园、革命纪念碑等涉及生命价值的场所，这些形式都比较零散和单薄，没有形成常规化和系统化。生命教育应该是一项系统工程，其教育形式不应该仅仅停留在课堂灌输和渗透上，应该将认知、体验、实践有效结合，运用活动和情景体验的方法引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验，真正使教育感动生命，震撼心灵，融入生命。

（四）教学师资队伍非专业化

生命教育是一个囊括教育者、受教育者、教育影响三要素的系统工程，作为教育主导者的教师，在其中起着举足轻重的作用，其专业化程度直接影响着生命教育质量的优劣。然而，我国生命教育教师专业化过程中出现了如下现象：一是生命教育教师的专业发展理论欠缺。在我国诸多关于生命教育的论述中，对生命教育教师专业素质的培养缺乏具体、有效的措施。二是没有形成生命教育的专业教师群。在发展的初始阶段，作为刚刚兴起不久的生命教育，已然没有现成的专业教师，而在生命教育的发展过程中，教师的培养和培训可以看作为促进其更好地发展的首要任务，理应在这个过程中形成专业的教师群体，但显然我国内陆并没有。我国台湾地区则不同，为奠定生命教育发展的专业化人才保障，把生命教育的教授以及生命教育相关课程的教师，如生物、心理、伦理、哲学等课程教师及其他想要从事生命教育专门教学的教师组织起来，成立专门的生命教育教研室，并进行集中培训，这样可以互补和融合教师之间的知识资源，促进生命教育在不同学科之间的渗透，同时制定有效的教师指导手册，帮助教师实施生命教育。

三、窘境的化解：生命文化與教育的融合

在发达国家和地区，生命教育是为解决诸如自杀、吸毒以及伤害他人等社会问题而提出的，在我国的生命教育实践中，亦有将生命教育异化成维护校园安全稳定、社会安全秩序的工具和手段的痕迹。可见，无论国内还是国外，生命教育都带有明显的工具性，显现了“头痛医头、脚痛医脚”的局限性。即使国内外学者及生命教育实践者都试图尝试从理论层面和实践层面倡导生命教育的重要性，将生命教育内涵延伸为“追寻生命的意义” “实现生命的价值”，以遮盖生命教育的工具性，但是这样仍不能“遮羞”，因为他们关注的始终是教育现实中的个体生命、自然生命。正如冯建军教授所言：“对生命教育的理解，必须跳出工具层面，深入到生命的本体层面，致力于生命全面、统整的发展。”②加之，针对社会问题而被提出的生命教育并不是从教育思想体系自身的发展中分化出来的，学科的合法性始终不够，这就势必导致生命教育的目标定位偏工具化、课程实施偏隐性化、师资力量薄弱等问题。然而，要化解生命教育的窘境，其路径何在[3][4]？

（一）由关注自然生命到关注文化生命

人类个体作为一种社会存在，既是生物性存在，又是社会性存在，生物性存在对应自然生命，社会性存在对应文化生命。自然生命与文化生命共同构成了个体生命的两个层面，这两者又存在一定的关联，相互依赖、相互依存。其中，自然生命是文化生命的基础，文化生命是自然生命的升华与自我延续的动力因素。生命教育以自然生命的存续作为价值追求有一定的合理性，但却不够充分，毕竟自然生命只是教育的前提，是个体生命的组成部分，并不能作为教育的终极目标。从教育的本质属性来说，教育是根据一定社会需要而进行的培养人、塑造人的活动，塑造的是具有社会性的人，也就是具有文化生命的人，而非通过母体胚胎发育而成形的具有生物性的人。因此，对自然个体生命存续的关注只能是教育的基础价值，并不是生命教育的全部，而人类个体在社会中所获得的文化生命才是教育的终极价值指向，它包含在一定的文化境遇中，是人对自身生存意义与社会价值的信仰。要达到真正追寻生命意义的目的，摆脱生命教育的工具性，就不应该片面地关注个体的自然生命，而是关注文化生命，从人与外部环境的关联之中、人与社会关系之中、人类生命的文化之中追寻到生命的真正意义[5][6][7]。

（二）由生命教育到生命文化教育

由关注自然生命转向关注文化生命已然是大势所趋，对文化生命的关注与探索就是生命文化的研究范畴，而生命文化与教育融合而成的生命文化教育也随之被唤醒。第一，从人接受教育的意义出发。人要提升生命价值，首先得通过学习、实践活动来实现，这是生命教育的一个目标。然而，学到知识并形成能力只是教育的一个方面，最重要的是学以致用，创造价值，创造人类文化，从而体现出人类生存的意义，最终实现人之为人的意义，这是生命文化的落脚点。第二，从当前学校面临的学生自杀、自残、伤人等暴力现象出发。学校面临着诸如此类的问题，表面看是生命教育的缺失，然而学生人文素养、人文情怀的缺陷和学校文化育人功能的短缺才是最深层次的原因。学校没有创造一种文化境遇，让人明白自身存在的意义与社会价值的信仰，毕竟成为什么样的人、人的一生将怎样度过取决于教育、整个社会环境和个人的努力。因此，只有在学校中开展生命文化教育，学习与传承生命文化，创新生命文化，并内化于心，凝练文化生命，才能帮助学生树立正确的生命观，培养其健全的人格。第三，从生命文化教育学科的独立性出发。生命文化教育学是从教育思想体系自身的发展中分化出来的关涉追寻生命意义的新兴学科，一旦确定了此学科的独立性，其相应的学科建设、课程设计、师资队伍等势必得到完善[8]。

注释：

①冯建军生命化教育[M].北京：教育科学出版社， 2007：10.

②冯建军.生命教育实践的困境与选择[J].中国教育学刊，2010（1）：36.

参考文献：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].中国政府网， 2010-07-29.

[2]王道俊等.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009.

[3]冯建军.生命教育实践的困境与选择[J].中国教育学刊，2010（1）.

[4]江文富.生命文化教育导论[M].北京：高等教育出版社，2013.

[5]许世平.生命教育及层次分析[J].中国教育学刊，2002（4）.

[6]吴增强.生命教育的历史追寻及其启示[J].思想理论教育， 2005（9）.

[7]Mingming Liu & Rongting Qin.Study on reconstruction of life education in universities [J].Informatics and Management Science VI，2013（8）：539-546.

[8]Xingyan Xiao.Study on life education for college students[J]. Frontiers of Education in China，2008（3）：448–459.