从维果茨基文化历史理论看当前课堂教学中的合作学习

刘静怡

[摘要]在新课改的倡导下，小组合作学习被广泛运用于我国中小学课堂教学中，但是在实际教学中合作学习的教学效果并不明显，许多合作学习流于形式。本文旨在从维果茨基的文化历史理论入手，阐述合作学习的理论根源并推导出合作学习应满足的条件，在此基础上，分析当前课堂小组学习形式化的原因并提出相应的解决对策。

[关键词] 维果茨基；文化历史理论；课堂教学；合作学习

[中图分类号] G42[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0064-05

新课改倡导“自主、合作、探究”，随着基础教育课程改革的实行，小组合作学习被广泛运用于我国中小学课堂教学中，而且绝大部分课堂都已采用小组合作学习。但是，许多研究表明，合作学习并没有实现预想的教育功能，很多课堂的合作学习流于形式，看似热热闹闹，却没有达到实际教学效果[1]。为了解决合作学习形式化的问题，可从理论根源出发，推导出合作学习需满足的条件，在此基础上分析问题成因，提出相应的改进对策。

一、合作学习的理论根源

（一）交往是形成高级心理机能的社会基础

维果茨基将人的心理机能分为既有联系又有区别的两种形式：一种是自然的、直接的低级心理机能，另一种是社会的、间接的高级心理机能。其中，低级心理机能是人和动物共有的，是随着动物生理自然成熟的过程形成和发展的，而高级心理机能是人特有的，是在历史文化的发展过程中形成的。也就是说，人的认知是借助文化的，是受社会文化制约的。高级心理机能不是儿童固有的，而是起源于社会的，是在与他人交往、沟通的过程中形成和发展的。“狼孩”等实例也证明了这一点，“狼孩”由于长期与社会脱离，没有进行社会交往，虽然他有着与人一样的生理构造，但是他只具有低级心理机能，无法形成高级心理机能。由此可见，交往是形成一切高级心理机能的社会基础，没有交往就无法形成高级心理机能。

由于儿童的认知是借助于文化并且是在交往过程中形成和发展的，所以，儿童的学习也应该在交往中进行，即合作的学习。

（二）共同活动是儿童发展的重要因素

活动学说是维果茨基文化历史理论的另一个重要组成部分，他提出了“人的心理过程的变化，与他的實践活动过程的变化是同样的”[2]。这一假设强调了活动对人的心理发展的重要作用。此外，他将高级心理机能发展的基本规律概括为：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都有两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”[3]也就是说，儿童高级心理机能的形成和发展首先必须在共同活动中形成，是由外部活动到内部活动的转化，只有参与共同活动，儿童才能实现思维的发展。此外，维果茨基还指出动机在引发活动中的重要作用：“心理学的规则认为，你想号召儿童去从事某活动之前，你要让儿童对活动感兴趣，关心儿童对该活动所必需的全部力量，让儿童去活动，教师始终只是指导和引导他的活动。”[4]换言之，要让儿童参与共同活动，必须先激发儿童兴趣让其产生动机。

由于儿童与同伴、儿童与成人的共同活动是促进儿童发展的重要因素，所以，儿童的学习也应该通过能激发儿童兴趣的共同活动完成，合作学习即是学生展开与同伴的共同活动的有效形式之一。

（三）语言是思维发展的工具

维果茨基认为，语言既具有交际职能，也有思维职能，语言对儿童认知发展是十分重要的。他通过让四、五岁儿童拿糖果的实验得出结论：“人类独有的语言能力使得儿童在解决困难问题时，能有辅助工具，能克服冲动的行动，能在执行前，先行计划问题的解决方式，能掌控自己的行为。”[5]语言是儿童思考的工具，儿童依靠语言进行计划和思考，从而促进认知的发展。除此之外，儿童还通过语言与他人交往，在交往中向他人学习，获得他人的知识以及思维方式，在此基础上重新建构自己的知识体系从而促进思维的发展。维果茨基在《思维与言语》一书中直接指出：“思维的发展依赖于言语，依赖于思维手段和儿童的社会文化经验。”[6]

由于儿童的思维是借助语言发展的，所以，儿童的学习过程也应该充分发挥语言的思维中介作用。然而，传统课堂仅能让那些回答问题的学生通过语言进行思考，并且师生之间的对话大部分是“提问—回答—评价”的模式，此外，师生之间的身份差异使学生很少能把教师作为质疑的对象，从而导致师生之间的对话并不能算是严格意义上的交往、沟通。而合作学习能为所有学生提供沟通与交流的机会，并且学生之间的交流会更自由，从而最大限度发挥语言对思维发展的促进作用。

（四）教学应该落在最近发展区

“最近发展区”的概念是维果茨基理论体系中影响最深远的。他将儿童能够独立解决问题的水平称为“现实发展水平”，将儿童在成人的指导下，或者在与更有能力的同伴的合作下所能达到的解决问题的水平称为“潜在发展水平”，潜在发展水平和现实发展水平之间的差距就是“最近发展区”。根据这一概念，维果茨基指出教学应该落在学生的最近发展区内，这样才能最大限度地发挥教学对学生发展的促进作用。

一般课堂教学只能根据学生的平均水平判断学生的最近发展区进行教学，所以无法顾及到每一位学生的最近发展区，而合作学习由于小组内成员之间的差异，学生在小组内总能遇到在某些方面比自己更有优势、处于更高认知水平的同学，成员之间能够相互学习，从而照顾到绝大部分学生的最近发展区。

二、合作学习的必要条件

维果茨基的文化历史理论不仅为合作学习提供了理論基础，同时，也相应地指出了合作学习应该具备的条件。

（一）小组成员间进行良性交往

高级心理机能是在与周围人交往的过程中产生和发展的。因此，合作学习要想实现发展学生的高级心理机能的作用，必须保证合作学习中小组成员之间实现了真正意义上的交往。交往是双向互动的过程，实质是指“双方的内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通”[7]，即交往需要建立在尊重他人的基础上，要学会倾听和接纳。真正的合作学习，应该是一个人的想法会唤起另一个人的想法，从而产生新的想法的连锁效应。

（二）合作学习成为共同活动

维果茨基活动学说强调的是“共同活动”、“协同活动”，所谓“共同活动”，即是需要小组成员全员参与、相互协作的，小组形成一个“共同体”。用杜威的话来说，就是“有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与；和其他联合方式有许多不同的和自由的接触”[8]，即在小组每一位成员都应认可的同一目标情况下携手向目标前进，在自由交流与合作的氛围中积极参与活动。而良性的交往和沟通是使合作学习成为共同活动的前提。

（三）合作过程中充分发挥语言的思维中介作用

语言对思维发展的促进作用一方面体现在儿童借助语言计划、思考，这一点在数学课堂上学生陈述做题思路时体现得尤其明显。例如，当让学生口述小数乘小数的计算过程时，学生可能会回答先将小数转化成分数，然后再根据之前学习过的小数乘分数的计算方法进行下一步计算，学生说的过程即是他思维过程的反映，并且边说边进行下一步的解题过程的计划和思考。另一方面体现在儿童在使用语言与他人交往的过程中向他人学习，即在与其他同学交流的过程中获得不同的视角和思路。由此可知，在合作学习中要发挥语言的思维中介作用，必须在小组成员之间形成良好的交往和合作关系并使合作学习成为共同活动的基础，因为只有进行实现良好的双向互动，才能保证小组成员在合作的过程中的话语是指向任务、倾听并吸纳他人观点的。

（四）小组成员间的认知水平以及学习任务难度要符合最近发展区的要求

维果茨基看来，只有处于学生最近发展区内的教学才是最有效的。要使合作学习处于每位学生的最近发展区内，首先需要组内成员认知水平存在差异，这样才能发挥同伴的指导作用。除了小组成员间认知水平的差异，合作学习任务的安排同样需要满足最近发展区的要求，即任务必须是具有一定挑战性的、能够发散学生思维的。

三、合作学习形式化的原因

由以上分析可知，合作学习只有满足了四大必要条件才能充分发挥其教育功能，而课堂教学中合作学习流于形式、没有发挥效用正是因为没有满足以上四个必备条件。

（一）小组成员间没有实现真正意义上的交往

在很多课堂上的合作学习中，小组成员之间并没有进行真正的交往，合作学习中的“交往”仅是单向输出而不是双向互动。例如，在数学课堂上需要由小组合作讨论不同的解题方法时，往往是小组中已经掌握解题方法的同学直接把思路告诉还未掌握的同学，随即结束了合作学习，并没有相互交流、思维碰撞的过程，即使组内出现了不同的解题方法，也只是个人陈述自己的思路，对于其他同学的不同思路只能算是大致了解，并没有尝试不同的解题方法并讨论每一种方法的优劣。小组成员仅是自己观点的维护者，而不是他人观点的接纳者。

（二）合作学习未成为共同活动

很多合作学习只能称为“个体活动”的叠加，而不成称为“共同活动”。很多课堂上的合作学习只是看起来“很热闹”，即每位成员都在说话，但实际上只是各说各的，既没有交往，更没有合作，或者小组的活跃成员只是固定的那几名同学（通常是优生）[9]，从讨论到汇报发言都由这几名同学包办，其他组员则变成了小组合作的边缘人，并沒有参与合作学习之中，小组汇报并不能真实反映小组合作学习的实际情况。

（三）语言未成为思维发展的工具

发挥语言思维中介作用的前提是学生的语言要涉及行动的计划或对于某一问题的思考，但是很多合作学习中的语言基本不涉及计划和思考，实质上是传授、记忆知识的手段[10]。例如，课堂上的合作学习的任务仅需要完成某一项机械练习，看哪一组完成的速度最快，关注点仍是学生对于知识点的记忆，而不是合作过程中学生思维的变化。或者即使涉及解决某一问题，也是重“结果”，轻“过程”，教师只关注最终呈现的结果，忽视小组合作的过程，然而思维的变化正是在过程中发生的，正是在过程中学生运用语言进行交流、思维碰撞，从而发挥语言的思维中介作用。此外，重“结果”，轻“过程”容易导致学生形成“合作学习就是找答案”的思维模式，只要一人找到正确答案即意味着合作学习的结束，并没有通过交流使得全组成员完全理解问题。合作学习最大的优势在于通过合作能实现每一名同学不同程度的发展，但是，如果一旦能力强的学生找到答案即结束合作学习，那么小组内能力落后的学生则完全無法受益于合作学习。

（四）合作学习未落在学生最近发展区内

从学生认知水平差异来看，要满足最近发展区的要求，即要实现异质分组。当下的小组合作基本上是按异质分组的原则分组，但是教师通常将学习成绩作为评判“异质”的唯一指标，只是根据成绩高低进行配对分组。然而，学习成绩仅能部分反映学生的思维水平，并不是全部。例如有些学生成绩一般，却有较强的批判性思维或发散思维，所以仅按成绩进行异质分组不能完全保证小组成员认知水平的差异性。学生的性格、思维方式、思维水平以及学科性质的差异等都会影响合作学习的进行。

从合作学习的任务来看，学习任务的选择不当导致合作学习没有落在学生最近发展区内，合作学习的内容需要具有一定的挑战性和开放性，这样才能更好地促进学生思维的碰撞。但是课堂上很多合作学习的任务对小组合作来说并不具备挑战性，只是事实性的知识，而不是解决问题的任务。

四、改进合作学习的对策

由以上分析可知，当前课堂教学中合作学习流于形式是因为没有满足合作学习的必备条件，因此，要让合作学习摆脱形式化，真正发挥促进学生发展的作用，必须要让合作学习满足四大必备条件。综合考虑以上要求，可以从以下四个方面改进当前课堂上的合作学习。

（一）合理的人员构成

好的开始是成功的一半，合理组合小组成员是合作学习需要解决的首要问题。合理的人员构成一方面是实现小组成员之间的有效交往和沟通、使合作学习成为共同活动的前提条件，另一方面，也能兼顾学生之间存在的认知差异，符合最近发展区的要求。

合理的人员构成主要包括合适的人数以及实现异质分组。大部分研究表明，4-6人是最适合的小组人数容量，我国中小学课堂的合作学习多为4人或6人一组，所以合作学习的小组人数分配是比较合理的。但是在异质分组上还需要进一步完善，教师不能把学业成绩作为异质分组的唯一判断指标，也不能分组完成后就完全固定组员。针对这一情况，教师在分组时除了学生成绩之外还需要考虑以下几个因素。

1学生思维方式、思维水平差异。不同的学生思维方式、思维水平之间存在差异，而这种差异不一定能通过学习成绩反映出来，需要教师根据对学生平时的观察和了解进行分组，保证每一组内思维水平和方式都是多样的。

2学生性格差异。學生性格差异同样会影响小组合作的进行，如果一个小组的成员都是性格内向的学生，必定会阻碍小组的合作和交流，所以要保证性格内向的学生被分配到不同的小组之中，并且要充分发挥该组中性格外向的学生的帮带作用。

3学科性质差异。不同的学科对学生思维方式、思维水平的要求是不一样的，某一门学科的分组不一定适合另一门学科，所以最理想的状态是每一门学科根据学科性质采用不同的分组，然而这种分组方式更加适用于走班制。而我国当前中小学采用的仍是班级制，且班级人数较多，学生座位相对固定，所以实现每一门学科的不同分组存在一定难度。立足于当前的实际情况，比较合适的方式是通过不同学科老师之间的沟通、协商，尽量使得分组能大体上满足不同学科的要求，力求最少的学生需要在不同学科的课程上调换小組。

除了综合考虑学生成绩、思维方式、思维水平、性格差异以及学科性质之外，还需要结合小组的合作情况进行一定的人员调整，可以让小组初步成立后进行一段时间的“试合作”，教师在此期间观察小组的合作情况，适当调整成员，直到小组经历了一段时间的磨合期并形成相应的默契，再基本固定成员。

（二）合适的学习任务

合适学习任务的制定要以学生的最近发展区为主要依据，即合作学习任务的难度应该处于小组平均水平的最近发展区内，也就是说，合作学习的任务必须是学生个人无法解决，需要通过小组交流之后才能解决。所以封闭性的问题、简单的知识记忆以及机械练习并不适用于合作学习，而学生个人无法解决的开放性的、具有一定挑战性的问题。或需要发表不同看法的内容才适用于合作学习，这样的学习任务才能实现学生思维水平的提升。此外，合作学习的任务还需要满足的一个前提条件——必须是学生感兴趣的问题，因为，合作学习是学生主导的学习活动，只有学生对问题感兴趣才能激发学生主动交流、探索的动机，从而更认真、积极地投入合作学习。

（三）合拍的组员合作

合拍的组员合作既能保障小组成员之间进行有效交往和沟通，使合作学习成为共同活动，也能保障合作学习过程中的语言发挥交往以及思维中介的功能。实现合拍的组员合作可以从以下三个方面着手。

1建立相互倾听的关系。“为了构筑合作学习的关系，就得培育相互倾听的关系。”[11] 学会倾听是实现合作的基础，倾听是尊重他人最基本的体现，相互尊重是进行交往的前提。只有小组成员之间相互倾听，才能了解他人的观点和看法，才能在基础上提出自己的观点，从而形成双向交往和沟通。因此，为了实现有效合作，小组成员首先要学会倾听，在小组成立初期，教师首先要强调倾听的重要性。其次，教师可要求进行小组汇报的学生先将各成员的观点陈述一遍之后再汇报小组成果，即要求在合作的过程中每一位小组成员均需要认真倾听其他成员的发言。

2形成相互合作的秩序。如果说学会倾听是合作学习的基础，那么形成并遵守秩序则是合作学习顺利进行的保障。合作学习不是简单的“分组—布置任务—自由交流—全班汇报”的过程，尤其是在交流讨论环节，不是学生随意自由地你一言，我一语就是合作学习，而是需要遵守一定的秩序，因为有了秩序（特别是在小组成立初期）学生才知道应该如何展开小组合作。大部分的合作学习教学效果差是因为学生根本不知道应该如何进行小组学习，简单地认为大家随便说说话就是合作学习，甚至有部分学生将合作学习的时间当作和同学闲聊的时间。因此，在展开合作学习之前，教师应该和学生一起商讨并制定在合作学习中应该遵循的要求和秩序，让学生了解合作学习应该如何进行，然后在教师的引导下让学生按照制定的要求进行小组合作，保证学生充分内化合作要求。同时，制作小组学习反馈表，利用反馈表让学生通过反思进一步内化合作学习的要求。

3创造全员参与的氛围。小组合作学习的优势在于它能给每一位学生提供参与课堂、发表见解的机会。因此，要通过合作学习照顾平时较少发言的同学，不能让合作学习也变成优等生主宰的学习活动。在小组成立初期，教师可以在布置学习任务之前事先安排某位平时较少发言或者成绩相对落后的同学汇报小组成果，这样既能让更多的学生参与到课堂学习之中，也能充分发挥小组合作对落后成员的帮助和支持作用。事先安排汇报同学是为了缓解发言同学的紧张感，同时，教师要对这些同学的发言予以充分的肯定和鼓励，因为对于他们来说，能开口说已经是一种自我突破，发言这一行为比发言的内容更有价值。当初期通过这样的合作学习形成自然轻松、全员参与的氛围后，教师可以不用再指派同学汇报，而是让学生自由发言。

相互倾听和相互合作的关系是实现小组成员有效交往和沟通的基础，全员参与的氛围是构成共同活动的基础，而在共同活动中的交往和沟通能够充分实现语言的交往职能以及思维的中介职能。

4合格的组织者。教师不是合作学习的旁观者，而是合作学习的组织者、引导者、参与者[12]。合作学习需要满足的四大必备条件都需要充分发挥教师的作用，小组成员的组成、合作秩序和规则的建立、融洽的教学氛围的创造、任务的选择以及合作过程的顺利进行都离不开教师的组织和引导。在小组讨论的过程中，同样需要教师的参与和引导，以确保合作学习的有效展开。可以说，合作学习的成败关键在于教师。关于合作学习存在的一个误区是：很多教师认为合作学习完全是学生的事情，自己只需要做一位旁观者，课堂上的小组讨论时间成为了教师的休息时间，因此有人认为合作学习降低了教师教学工作的难度。然而，实践中合作学习非但没有降低对教师的要求，反倒对教师提出了更高的要求，因为教师必须首先成为一名合格的组织者，才能保障合作学习充分发挥对学生学习和发展的促进作用。为了成为合格的组织者，教师需要做到：（1）纠正对合作学习的错误认识，从理论层面深入学习合作学习的发生机制。（2）参与合作学习的全过程，尤其是在小组成立的初期，必须充分发挥引导作用，使小组合作满足四大必备条件。（3）在实践中探究并不断总结、反思经验。此外，合作学习功能的发挥不仅需要学生的合作，同时也需要教师间的合作，各科教师之间同样需要建立相互合作的关系，形成合力促进合作学习的展开。

维果茨基的文化历史理论不仅为合作学习提供了理论依据，也为改进我国当前中小学课堂教学中的合作学习提供了改进的方向。希望在不断的改进过程中，我国的中小学能实现“在合作学习的课堂里，每一个儿童与教师一同奏响着同生相应、同气相求的交响曲”[13]的美好愿景。

参考文献：

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[11][13]佐藤学.教师的挑战——宁静课堂的革命[M].钟启泉，陈静静译.上海：华东师范大学出版社，2012：33，9.

[12]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72.