在模仿学习中成长

艾莉森·高普尼克++栾铭苑

布鲁克林大学认知心理学与哲学教授艾莉森·高普尼克是心理学发展史上的先驱者之一。她是法国波米耶出版社的签约作者，与安德鲁·梅尔佐夫、帕特里夏·库尔合作出版《宝宝在想什么？》及《宝宝也是哲学家》。

如今，年轻人为人父母，虽然有着丰富的教育经历，但却缺乏照顾孩子的实际经验。因此，一听到教育学家们讨论孩子学习的任务量时，父母和教育政策制定者就迫不及待地总结道：在遵循学校的教育模式的同时，我们应当教给孩子更多的知识。然而，他们不了解的是，相较于刻意的教学，孩子们可以从他们的监护人那里学习到更多不引人注意的小细节。

首先，孩子们通过模仿和观察的方式学习。心理学家们把这种学习方式叫做“观察学习”。孩子们也会听别人的口述来学习世界是如何运转的，心理学家们把这种学习方式叫做“见闻学习”。

模仿并不像它看起来的那样简单。事实上我们也可以把它看做一种无意识的过程——在没有任何意图和知识背景的情况下做的一件事。模仿者在没有真正理解被模仿者的意图下，机械地照做，就像被困在乌云中的鸟儿。

观察学习中，“镜像神经元”理论最为著名而又备受质疑。“镜像神经元”理论认为，镜像神经元细胞相较于其他细胞更为特殊，当动物本身做出动作时，以及它的动作被其他动物模仿时，它的镜像神经元细胞同样能变得活跃。镜像神经元细胞的活动关系到人类复杂的行为：从模仿到同理心，再到利他心理和语言。因此，当镜像神经元细胞活动时，我们就和其他人建立了联系。

事实上，通过镜像神经元我们才得以和别人建立联系的观念是错误的。了解镜像神经元理论错误的原因，可以让我们更清楚地了解模仿，以及神经和大脑的联系。在神经科学领域中，关于镜像神经元的错误看法流传甚广。

把在老鼠和猴子身上得出的研究成果套用在人类身上，这样的做法很有诱惑力。镜像神经元存在的证据最初来源于在猕猴身上的实验。只有在活体动物的脑部插入电极时，我们才能发现这些细胞（这不会给实验对象带来痛苦）。因为不能普遍地在人类身上做这项实验，所以我们只在一些病人接受脑部手术时做这项实验。

灵活的模仿能力

通过动物实验得出的结论并不一定适用于人类。

首先，猕猴无法掌握人类的语言和文化。它们无法像人类那样，猜测他人的意图和心理。其实，一些细节性的实验表明，猕猴甚至不能做到原封不动地模仿其他猴子的动作——当然，他们也不能像人类年幼时那样，进行大量的细节性模仿。甚至认知能力比猕猴更强的黑猩猩，模仿能力也是有限的。所以，猴类没有真正拥有模仿的能力。总之，猕猴具有镜像神经元的事实证明：人类的社会行为并不能仅依靠镜像神经元这一单一因素解释。

其次，有学说认为，人类的大脑结构是与生俱来的。这一学说假设人类天生就有一些特殊的细胞使得我们能和其他人交流。我们假设人类具有天生的模仿能力。但是，在成年猕猴身上发现的镜像神经元细胞不能证明它们的模仿能力也是天生的。为了证明人类的模仿能力与生俱来，我们必须以人类婴儿作为实验对象进行更深层次的研究。这些研究证明，我们的模仿机制早在我们形成有关镜像神经元之前就已经存在了。

我们已知，大脑中的所有细胞，尤其是单个神经元细胞的正常运作受个人经历的影响。每当我们学习新东西的时候，学习的过程就会改变我们的大脑。这是个确凿的事实。

镜像神经元是如何在猴子的实验中被发现的呢？当猴子活动它的手时，它可以看到自己的手在动。看见手在动的视觉体验和活动手的本体感觉紧密相连，也就是说，在学习的过程中，神经元相互连结。这就契合了著名的理论——“同时接收刺激的神经元彼此连结”。“看”和“做”的神经元关联促进了镜像神经元细胞的产生——当视觉神经接收到刺激时，动觉神经也被唤起，反之亦然。当猴子看到别的猴子做动作的时候，它的视觉神经接收到刺激，不出预料，它的动觉神经同样可以被唤起。

当婴儿和低龄儿童模仿他人时，他们几乎是无意识地照做别人的动作。模仿帮助孩子们理解了两件重要的事：物质世界是怎样运作的，人类社会又是怎样运转的。

孩子们在模仿中了解工具的功能。他们模仿有实际效果的动作，而不是毫无用处的动作。

天生的推断因果联系的能力

我与安迪·梅尔佐夫和安娜·威斯耶尔曾经研究过24个月大的孩子如何通过模仿理解一个简易机器的运行规律。我们向孩子们展示了如图的装置。孩子們看见有一辆小汽车在桌上，两端分别放了一个盒子，中间放了一个会发光的玩具。当实验员启动小汽车，并且让它撞上一端的盒子时，中间的玩具就开始闪烁。当小汽车移动到另一端撞上另一个盒子时，什么都没有发生。实验员把这个动作重复了若干次。

这些24个月大的孩子只模仿会产生结果的动作，而不是无效的动作——他们毫不犹豫地用小汽车撞了那个会让玩具闪烁的盒子。而且，即使玩具没有亮，孩子们也开始盯着它，就像这个玩具会亮是他们意料之中的事。孩子们并不是什么都模仿;他们只模仿那些能带来有意义结果的动作。

模仿学习的效率远远超过了摸索式学习的效率。孩子们不需要分别把小汽车移动到两端，观察两个动作带来的不同结果——他们观看演示后，立刻就理解了操作中有效的和无效的动作。

儿童学习模仿的对象是同类而不是机械。

小汽车测试

然而，还有最有意思的一点。我们让孩子们观看了与上述实验相同的场景，但是这次没有人为操作。小汽车随机自动撞向盒子，当撞向有机关的盒子时，玩具点亮，而撞向无机关的盒子时，玩具不亮。尽管小汽车的移动和玩具发不发光有着紧密的联系，但是我们要求孩子们把玩具点亮时，他们竟然都没有移动小汽车，而是待在那里一动不动。小汽车移动时他们看都不看，好像他们并不理解是小汽车让玩具亮的。

孩子们推测，因果之间的联系是行动带来的结果。为了独立完成这些动作，孩子们观察别人的行动，分析行动与某种确切结果之间的因果联系。当同样的事件发生时，在没有人为操作的情况下，孩子们获取信息的机会大量减少。

孩子们在模仿中了解工具的功能。他们模仿有实际效果的动作，而不是毫无用处的动作。但是，他们也不会模仿所有能带来确切结果的动作。也就是说，他们模仿的动机是达到自己的目的。

假设孩子们参与了两个实验，这两个实验能产生同样的结果：在第一个实验中，示范者刻意地做了一件事（他有意地按下按钮，打开了盒子）;在第二个实验中，示范者无意地做了同样一件事（他摸了一下盒子，假装无意地按下了按钮）。相较于无意的动作，1岁大的孩子们更有可能模仿刻意的动作。

孩子们还会以另一种方式体会他人的意图。例如，一个18个月大的婴儿观察实验员拆分小哑铃。每次实验员的手指都会滑向哑铃的两端，几次尝试都没有把小哑铃拆成两段。于是，孩子们就不会模仿实验员滑动手指的动作。反之，他们会很灵活地用自己的方式把玩具拆开。

通晓人情

正如孩子们看到自启动的小汽车触发机关、点亮玩具时，没有理解其中的原理那样，如果他们看到机器人用机械手臂夹住玩具的两端，拆开玩具，他们也不会以相同的方法把玩具拆成两段。由此看出，儿童学习模仿的对象是同类而不是机械。

我们做了一个实验，实验中设置了两种不同的情境。在第一种情况中，18个月大的婴儿看见了一个手臂被包裹住，不能自由活动手臂的人，这个人用头触碰盒子，盒子亮了。在第二种情况中，孩子们看见的是双手可以自由活动的人，用头触碰盒子，让盒子发光。

在第一种情况下，即使实验员因为手臂不能自由活动，没有用手碰触盒子，孩子们仍然明白他们可以用手点亮盒子，而不是用头。就像在小汽车实验中，孩子们揣摩动作执行者的意图那样。他们好像在思考：“好吧，他的手好像不能用了，所以只能用头，但是我的手可以自由活动呀，用手点亮盒子好像更方便。”

反之，如果示范者的手没有被束缚，婴儿们就会原封不动地模仿她的动作。他们也会把自己的头顶到盒子上。在这种情况下，他们会想：“如果他可以用手的话早就用了，他用头一定是有原因的。”

在另一个实验中，实验员让3岁的孩子们设法打开抽屉。只不过，有的孩子面前的抽屉很容易打开，有的则很难。孩子们很快就发现，当实验员按下按钮时，抽屉一下子就打开了。较之那些轻易就打开抽屉的孩子，那些凭自己的能力打不开抽屉的孩子更可能模仿实验员的动作。这就说明，孩子不仅会考虑做一件事情的效率，也会衡量在哪种情况下简便操作对自己来说才是必要的。

模仿中哪些细节是至关重要的？

使用实用性很强的工具通常需要一系列的动作，这些动作中包含了很多细节，有的细节对结果产生作用，有的细节则对结果没有影响。大量的动作会让观察学习变得十分困难。当我的孙子奥吉看见我做花生果酱三明治时，他看到我从逆时针方向打开罐头的盖子，而不是从顺时针方向。同时，他也学到了其他无关紧要的细节——比如做三明治涂花生酱或者果酱的时候，把手指放在罐头里，尝一尝美味的果酱——这些程序都是可有可无的。

我们在实验室里做了这样一个实验：我们向4岁大的孩子们做了一系列复杂的动作。实验员用玩具做了三件事：她摇晃了一下，按了一下，最后拉了一下玩具上的拉环，接着玩具可能播放音乐，也可能没有音乐。她把这些动作重复了5遍，每一遍的顺序不同，结果也不同。实验员每次都会做3个动作，让孩子们觉得每个动作都是必不可少的。实际上，只需要一个或者两个动作，也能得到相同的结果。例如，无论其他的动作是什么，只要实验员最后拉了拉环玩具就会播放音乐，不拉就不会播放音乐。这说明，让玩具唱歌唯一有用的动作就是在最后一步拉拉环。

如果孩子们很重视效率，就像在其他实验中那样，比如双手被布束缚住的人的实验，还有很难打开的抽屉的实验，孩子们更倾向于模仿那些必要的动作。他们做的动作很精确。

我们在这个实验中加入有趣的一步。我们控制了有效动作序列出现的频率。令人惊奇的是，孩子们好像无意识地计算一个动作序列能够引起有效结果的概率。他们会模仿有更大机率得到预期结果的单个动作，或者整套动作。

孩子们，甚至那些年龄特别小的孩子，不会直截了当地模仿父母的所有动作。他们会揣摩别人的意图，他们想弄清楚别人想做什么。最终他们更倾向于模仿的是别人做這个动作的目的，而不单单是这个动作。孩子们觉得实验员想更快地达成目标，于是，他们也会调整自己的做法达成目标。最终，他们会考虑数据和概率的问题。

模仿是一种用来学习如何使用实体工具的高效的学习方式，例如，搅拌器、撞发光玩具的小汽车以及智能手机。在观察别人的过程中，孩子们更容易理解哪些动作才是需要学习和掌握的重点。

在研究中，孩子们学会了用观察学习的方式有效又快速地完成一件事，他们表现出了惊人的创造力。但是某些研究似乎推翻了这一印象。对年幼的孩子们来说，模仿是具有诱惑力的，他们不仅模仿别人做的有用的动作，也会模仿那些无用的花哨动作，为了看起来更有排场。

过度模仿的好处

关于模仿的完善的研究表明，其实孩子们不满足于模仿：他们会过度模仿。在一个经典的实验中，维多利亚·奥尔内和安德鲁·怀特给孩子还有黑猩猩们一个装有食物的密码盒，以及一根可以用来打开盒子的棍子。在棍子的辅助下，做某种动作更容易达到取食物的目的，比如用棍子推开有食物的那一面盒板，就能拿到食物。但是另一些做法看起来就不是那么有效，比如把棍子插进盒子下面的小洞。

孩子和黑猩猩都看到了实验员取到食物的有用的动作——把盒子的一面推开，但是他们也看见了实验员做的许多无用的动作，比如把棍子塞到洞里。孩子们模仿了实验员做的所有动作，而不是只选择那些有用的动作。某种程度上，黑猩猩的行动和孩子们不同，它们看似比孩子更聪明。它们只模仿了那些能带来预期结果的动作。

这个实验能够证明，事实上孩子只会机械而盲目的模仿吗？其实，恰好相反。过度模仿表明了孩子的思维可以复杂到什么程度。所以，模仿那些无用的小细节有着深刻的意义。

比如，当我们知道一个人是做某事的专家，并且他为我们精确地演示了如何完成这件事，这时，过度模仿就变得意义重大。如果祖母用一种完美的方式把用来做蓝莓可丽饼的蛋白打发，她在传递这样的信息：今后在任何情形下，要把蛋白用这样的方式打发。

这其中有合理的理由：把蛋白打发会让面浆中融入更多的空气。但是，事实上祖母这样做可丽饼，是因为曾祖母也是这样做的。

在关注细节时，奥吉学到了超出他已学知识的一些事。他知道了如果打鸡蛋，蛋白和蛋黄就会混在一起。但是他还不知道，如果只打蛋白，尤其是把它打发的时候，蛋白就会膨胀。

如果你们认为正在教你的这个人是这个领域里的行家，那么过度模仿那些细节就十分有意义。当我模仿我儿子在智能手机上发短信的技巧时，我也会模仿他所有的动作，后来我发现有些小动作是完全没用的，这让我感到尴尬。然而对于奥吉来说，至少是现在，他的祖母还谈得上是个行家，他认为我做事情的步骤都是有道理的。

小孩子知道该模仿谁

为了验证这个想法，我们实验室又做了一遍我前面描述过的那个实验——对玩具做了3个动作让它播放音乐。但是这次，我们让实验员改变了与孩子们交流的内容。在原来实验中，实验员好像一点都不知道如何让玩具播放音乐：“这个玩具怎么玩？我不知道，那就这样试试吧。”在新的实验中，实验员说的完全相反：“我知道怎么玩这个玩具，我玩给你看。”

当实验员假装不知道怎么玩这个玩具时，孩子们的动作灵活又高效——他们只模仿了那些有用的动作。反之，如果实验员表现得很在行，不管他的动作是否对结果产生影响，孩子们都会完全照做所有的动作。

于是就有了这样的假设。孩子们过于在意老师让他们做某件事的目的，就会变得迟钝，至少比他们之前不理解老师的目的时更为迟钝。换句话说，聪明伶俐的孩子理解老师在想什么，但是这也让他们在学习时变得有些迟钝。（所有的大学老师都知道，这不仅仅是出现在3岁孩子身上的问题。）

其实，孩子们以为成年人会教给他们一些关于世界的重要的事情，除非他们有证据说明不是这样。当孩子们看见实验员在摆弄一个玩具，但是又不说要教他们什么时，孩子们会模仿实验员做的所有动作。就像孩子们默认这个人很在行，并且在教他们一些技巧。这就能解释，在奥尔纳和怀特的试验中，为什么孩子和黑猩猩的行为不一样，为什么孩子会模仿实验员的全套动作。

在3岁孩子参与的试验中，两个成年人向他们演示了怎样用密码盒。其中一个人只做了有用的动作。另一个人加了一些没用的动作。成年人立刻离开了房间。一段时间后，其中一个成年人回到房间，给了孩子一个玩具。如果是那个做了多余动作的人把玩具给孩子，孩子们就会模仿那些多余的动作。但是，如果是另一个只做有用动作的人给的，他们就不会做出多余的动作。孩子们好像在想：“好吧，我知道没必要那么做，但是好像按照那个人那样做会让他开心。”

与教学有关的重要规则

孩子们更愿意模仿和他们相似的人。大家还记得有人用头顶在盒子上的那个实验吗？在一个类似的实验中，14个月大的婴儿们会看到和他们讲同一门语言的实验员，以及和他们讲不同语言的实验员。当实验员和他们讲的是同一门语言时，他们就会和实验员一样，用头触碰盒子;当实验员和他们讲的是不同的语言时，他们就不照做实验员的操作步骤了，而是改用手去触碰盒子。

孩子们的模仿并不是简单的学样子，而是学习文化知识的一种灵活而又复杂的行为。年幼的孩子们从别人那里学习世界是如何运转的。他们也会注意到事物间的联系和可能性。他们会把自己的经验和从别人那里学来的经验结合起来，然后总结出最有效率、最灵活的处理方式。实际上，他们学习的方式比成年人更有创造性。

孩子们对模仿对象的目标和意图很敏感。他们在意那个人的想法，并且会甄别这个人是不是行家。孩子们十分乐意学习使用工具，学习大人们的技巧，他们乐于从前辈们发现的信息中提炼有用的信息。

爸爸妈妈们，请做真实的自己

这对于父母来说又有怎样的意义呢？父母经常训诫孩子：“按我说的做，别按我做的做”。但是这一套对于年幼的孩子来说很难行得通。孩子们不仅在父母有行动的时候模仿父母，他们还会在不知道怎样做的时候，想一想父母遇到这种情况，会做出何种反应，并照做。在这个过程中，他们了解了什么是父母认为“应该做的”。

父母们经常做一些只在孩子面前做的事，而在其他情况下，他们并不会这样做，比如看画报，并且念出画报上物体的名字。

然而，对于孩子们来说，观察和模仿父母以及身边的人本身就是一种高效有用的学习方式。他们在观察中，逐渐尝试做某些事情，例如做土豆饼、砍树、做饭、修剪院子里的杂草、交谈、照顾孩子、喝茶和使用叉子。孩子们不仅学习各种各样的具体的事务，也学习生活中的簡单道理。观察别人为人处世的方式时，孩子们还会揣摩被模仿者的个性。这样的观察学习帮助他们决定自己长大以后要成为哪一种人。