追求基于儿童立场的科学课堂

竺红波

【摘 要】对儿童而言，学习科学就是探索未知世界的经历，就是亲历体验科学探究的过程。以培养学生科学素养为宗旨的小学科学教育需要教师从学科视野走向儿童视野，立足儿童立场进行教学，需要我们了解儿童特性，让教学“基于儿童学习的基础，唤醒儿童的原有认知；承于儿童经验的兑现，丰富儿童的亲历体验；沿于儿童思维的轨迹，促进儿童的思维发展”，达到最终提升儿童科学素养的目的。

【关键词】儿童立场 探究实践 科学课堂

科学探究是儿童最感兴趣的事情之一。儿童天生对周围世界有着强烈的好奇心，他们的内心世界就像科学家一样，喜欢体验新鲜的事物，愿意去探寻自己感兴趣的世界，以寻求问题的解答。可以说探究是儿童的天性，而科学的本质在于探究，因此科学探究是儿童本性的回归。

《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》指出“探究活动是學生学习科学的重要方式”，强调从儿童熟悉的日常活动出发，通过学生亲身经历实践活动，提升学生的科学素养。因此以培养学生科学素养为宗旨的小学科学教育需要教师从学科视野走向儿童视野，立足儿童立场进行教学。那么何为“儿童立场”？所谓“立场”是指认识和处理问题时所处的地位和所持的态度。“儿童立场”是指从儿童的角度来发现问题、解决问题。教师作为儿童学习的引领者，在教学中要了解儿童的特点，理解儿童的成长，关注儿童的发展，让儿童的问题得以展示，给儿童提供更多的机会进行实践，收集证据，提供解释，在亲身经历的活动中建构科学概念。具体可以从以下几方面入手。

一、基于儿童学习的基础，唤醒儿童的原有认知

美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“假如我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可见学生学习科学概念之前，所形成的对客观事物和现象的原有认知对建构科学概念起着非常重要的作用。

《昼夜交替现象》是五年级下册第四单元的起始课。在进行本课的教学时，笔者让每一位学生对地球上出现昼夜交替现象的原因用图文结合的方式进行记录，全班45人，出现了9种观点（如表1）。

从这份成因调查表中我们可以看出，学生将地球上昼夜交替的形成分成几种观点：①地球自转；②用地球自转和公转来解释；③用日、地、月三个天体的运动来解释；④没有提到星体的运动，只提到阳光的照射。

本次调查没有对学生进行任何提示，是独立完成的，将自己心中的观点用图文结合的方式进行表达。我们发现，五年级的学生认知昼夜交替现象的观点众多，说明儿童对昼夜交替现象的成因认识是比较混乱的；学生对成因的分析中很多前概念是错误的。真正能解释昼夜交替现象的学生占有一定的比例，但也只占班级人数的三分之一，说明他们的前概念都存在不同程度的错误和不足。

学生的原有认知是教学起点，只有理解、了解儿童的原有认知，教学才能真正建立在儿童的认知需要之上，才能站在儿童的立场让孩子经历探究的过程。通过分析数据和学生的推测，我们发现，学生的认知存在多样性。学生前概念的不同体现了儿童的个性差异，由于其生活经验、活动经历的不同，反映出了对同一现象的原有认知水平是有差异的，在大班级的活动中，也隐含着学习结束以后，不同水平儿童的混合意味着会产生不同的发展水平。学生的认知还存在混乱性。五年级的学生逻辑思维能力水平还比较弱，直观形象思维占据学生的主导地位，他们通常将事实、证据和自己的观点混为一谈，对哪种现象能成为解释自己观点的证据不清晰。

教学中，教师要真诚面对儿童的原有认知，尊重儿童的生活经验。真诚面对，需要教师通过有效的调查，如问卷法、谈话法、操作法、作业分析法等了解学生，分析和理解不同班级、不同儿童的独特想法，以及不同年级段儿童的操作技能、对待科学的态度等，充分理解和了解儿童的特点，掌握儿童的前概念，唤醒儿童的原认知，这样教学才有生长点，学生才能更好地建构科学概念。

二、承于儿童经验的兑现，丰富儿童的亲历体验

学生的原有认知在学习中起着非常重要的作用，但也只有将学生的原有认知通过引领被唤醒，并与新的证据形成对接，科学概念才能建构。教学中教师在尊重和唤醒学生的原有认知后，就要让儿童在活动中去亲历、去体验、去理解。

在一次教研活动中，两位教师同课异构定滑轮和动滑轮一课的教学设计差异挺大。

比较两位教师的教学设计，我们发现，两位教师都从学生的原有认知出发，给学生提供了唤醒原有认知的图片或视频，在仔细观察滑轮的结构后，通过活动去认识滑轮的作用。A教师引领下的学生活动能严格按照教师的要求分步骤进行，通过操作—记录—交流得出定滑轮的作用，再通过第二次活动得出动滑轮的作用，从而建构科学概念。B教师的教学相比A教师更加具有开放性和探究性。通过任务驱动，将重物提升到高处，由小组成员进行组装，体验滑轮的作用。在活动中每个成员都在进行积极的探讨，他们根据自己的原有生活经验，想办法组装一个可以让物体提升到指定高度的装置，并且将这个装置用画或写的方式进行记录，以便和大家进行交流和展示。

整个学习过程中，充分体现了以“儿童的立场”进行科学探究的三个特性。

经验性。经验是体验的先决条件。学生在进行组装滑轮的时候，充分激发自己原有的生活经验和感受，唤醒了他们内心深处的“体验”，原有的生活经验和知识为探究活动的继续开展提供了重要的基础。

自主性。小组每个成员都在积极主动地参与，探究活动就变成了学生自主自觉的活动。他们充分运用自己的生活经验，自主亲历学习的过程，通过亲身体验和亲历活动来建构科学概念。

愉悦性。在活动中，学生明显表现出这个活动不是教师“要我做”，而是“我想做”的态度，学习活动就不再枯燥，他们充分体会到学习的价值、探究的乐趣和成功的快乐。

亲历体验是儿童的自主活动，体验是自我的，旁人是无法替代的，体验的这种特性决定了儿童主体性的重要。教学中，教师要舍弃自己的“权威”意识，把学生放在教学的主体位置，尽量给每一个学生提供亲历体验的机会，尊重他们的内心感受；注重教学情境的创设，积极鼓励每一个学生都参与亲历体验活动；给学生提供“有结构”的材料，让每一个学生充分应用精心设计而又典型组合的材料，激发他们探究的欲望，让学习获得最大限度的实效。endprint

三、沿于儿童思维的轨迹，促进儿童的思维发展

儿童是天生的探索者，最早的学习方式就是探究，他们通过自己的“做”，而不是通过“听”学科学。儿童在生活中不断获得经验，并用这些经验组织建构起自己对世界的理解，并且用这些经验来预测将会发生的事情，从而指导自己的行为。这是儿童的思维方式，这种思维方式具有很大的直觉性、随意性和片面性。根据这一特点，从儿童的立场进行教学，就要进行课堂革命，让儿童在动手实践亲历活动中调动自己的原有经验，在实践中注重实验的现象和数据，强调理论和证据的协调，注重论证的过程，关注生生之间的辩论，最终获得能力的提升和思维的发展，实现科学素养的提升。

2016年5月，在第五届教科版小学《科学》优质课评比中，王小梅老师执教《水珠从哪里来》一课，童海云老师以这课为例曾在《科学课》杂志中进行过介绍。这节课很多教师都非常欣赏，因为王老师在教学中非常关注学生的思维发展，在充分分析、了解儿童对“水珠从哪里来”这一现象的原有经验的基础上，让学生基于论证来反复建构概念，教学论证的过程贯穿整堂课的始终。

学生的记录纸，充分展示了儿童从原有经验（前概念）—实验收集到的证据—面对证据时自己的想法—最终的观点（科学概念）的建构过程。在教学中，学生根据自己的证据（实验现象）充分发表看法，生生之间针对現象进行观点的交流，学生基于事实、证据和观点进行相互辩论和评价，经历科学学习的过程。

研究表明，儿童的思维方式以直观形象思维为主，先期的感性认识是进行思维活动的主要基础，随着年龄的增加、表象的丰富，逐渐向抽象的理性思维方向发展，但直观形象思维还是占主导地位。在教学中，教师要充分意识到儿童思维的这一特点，可利用图文结合等方式，让学生记录探究中看到的真实现象，并以此作为解释问题的证据。在这样的论证中，交流、倾听的学生都有共同的关注对象，通过话语交流，让学生能围绕观点进行论证，教师提供给学生必要的论证技巧，在适当的时候进行点拨引领，让学生将事实和证据建立关联，从而提升学生思维的严密性。我们追求这样的科学课堂，也正是因为这样的课堂充分体现了基于儿童的立场来实施教学，来引领学生在实践中建构科学概念，发展科学思维。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育小学科学课程标准（2017年版）[S].2017.

[2]谭永平，刘丹. 美国《新一代科学教育标准》科学与工程实践内容简介[J].湖南教育2014（1）.

[3]来文.基于儿童特征的小学科学教学研究[M].北京：科学出版社，2015.

（浙江省宁波市鄞州区宋诏桥小学 315197）endprint