高校课堂教学质量评价研究概述

谢亚骐

（南京体育学院 江苏南京 210042）

高校课堂教学质量评价研究概述

谢亚骐

（南京体育学院 江苏南京 210042）

课堂教学质量评价是国家对高校教学质量进行监控管理的重要手段，而课堂教学的客观评价则是提高教学质量监控体系的基本先决条件。该文集合近几年一些学者的主要观点，从教学质量评价主体、评价内容、评价方式方面对高校课堂教学质量评价做了综述。

高校 课堂教学质量 评价

质量是高校教学工作的立足之本，在“量”的规模不断扩大的同时，“质”的提升日益成为高校教学工作关注的焦点，同时我国高校教学工作发展必然需要以提升质量为核心要求。20世纪以来，我国高校已呈现出大规模办学效应，学校办学水平和条件得到了很大改善，而在高校解决了规模问题之后，高校的教学质量问题则越来越突出。目前，我国高校要实现新的跨越式发展，就迫切需要从规模扩大式的发展状态转变为以质量为核心的内涵发展上来，而教学质量评价则是国家对高校教学质量进行监控管理的重要手段。

1 课堂教学质量评价

教学质量比现实生活中的工作质量、产品质量更复杂、广泛和不确定，教育理论的专家、学者尚未形成一个严格、明确和统一的共识。方时姣认为“教学质量是一个多维的概念，是以教师的教学质量为核心内容，以学校的管理质量和服务质量为重要条件，以学生的学习素质和学习效果为立足之本[1]。”沈玉顺、陈玉琨认为，“从本质上说，‘教学质量’并不是一个客观的‘实体’，而是一个与主体的需求密切相关的动态概念，这个概念实际上反映在大学教学价值的社会期望上[2]。”杨生华认为，“教学质量是指在教学活动中，教师和学生的需要是否得到满足，以及满足的程度[3]。”鲍步云、王勇等认为，“教学质量体现了学生通过教师的教所得到的各项能力与知识，其满足了学生对于个人发展的需求与潜在需要[4]。”

教学质量是反映教学活动能否满足学生在获取知识、发展能力、形成个性等方面时需求的程度。教学质量的高低关键要看教师是否会教、如何去教、能否满足学生学习需求、是否达到学习效果，其优劣程度主要取决于教师的教、学生的学以及教学效果的好坏。

课堂教学又称为“班级授课制，各学科教师依据教学大纲规定的内容，对知识程度和年龄较为相近的学生群体，按固定班级、固定教学时间，选择相应的教材和教学方法进行授课的教学组织形式[5]。”其优点是利于发挥教师的教学管理作用，其次有利于发挥集体的教育影响作用，再者利于大量的人才培养，但缺点是教学进度与时间的一致性难以兼顾学生个体差异。

课堂教学质量评价是基于既定的教学目的，选择适当的评价手段，判断课堂教学全过程是否符合既定课程标准，是否满足教师和学生双方共同发展需求的一种活动。其目的是对课堂教学的效果和现有问题进行判断，并提出解决这些问题对策或措施的行为。

2 高校课堂教学质量评价主体

近年来，高校的管理者逐渐明确了课堂教学质量评价是一种与高校教学活动密切相关并影响教学参与者的活动。在高校课堂教学质量评价的过程中，需要兼顾教学活动参与者的不同需求，需要更加在更加广泛的背景中考量与思考教学质量。因此，高校课堂教学质量评价为多主体参与的活动，通过对相关文献资料的收集整理和分析发现，目前高校课堂教学质量评价的主体主要有4个方面：学生、领导、同行和教师[6]。

学生评价是整个课堂教学质量评价体系的重要组成部分，学生直接参与了课堂教学全过程，同时也是课堂教学的直接接收者与体验者，而学生的学习效果则会直接反映课堂教学质量的优劣。学生评价的主要优势在于可信度高，因为学生较少保守思想，敢于讲真话，不文过饰非，不敷粉贴金，能够反映教师的整体真的风貌。罗伟伟、杨易华[7]认为学生的评价活动旨在激发教师的授课潜能，促进教师的各项教学能力提升，同时便于教师倾听学生的需求和意见。庄国波、陈麦玲、孙彩云认为学生是课堂教学活动最直接的参与者，学生对于课堂教学质量优劣的评价往往最具有实际意义。

领导评价，又可称之为管理者评价，是高校各级管理部门、校领导和院系领导直接参与监督课堂教学、敦促教师提高课堂教学质量的行为，在大多数高校中，都有明确的领导听课查课制度。高校各管理部门及各级领导不是某学科领域的专家学者，就是有一定管理经验或者熟悉教学对象的内行，他们对教师教学情况的评价是具有一定的权威性的，尤其是校领导的评价，无形中增加了教师对于提高优化教学工作的意识。同时，高校管理者参与课堂教学质量评价可以真实的了解一线教师的教学水平，可以通过与学生的面对面沟通了解学生对教师的反映及教师对学生学习效果的分析及评价，从中可以实施的掌握教学质量变化的动态，以便提出有效的改进措施。

同行评价，又被称为专家评价，同行教师或专家本身对本专业的课程设置和建设有深层次的理解，他们利用自身丰富的教学经验和理论知识，对教师在课堂教学中各个方面进行科学的、有效的、合理的分析，从而对教师优化教学方法、教学手段、教学态度以及教学内容提出合理建议[8]。

教师评价，亦称作教师自我评价，是授课教师本人依据一定的评价原则、评价方案，采用相应的评价方法、评价指标、评价标准等，对自己的课堂教授活动、学生的课堂学习行为以及教学管理、教学环境等所有课堂教学质量影响因素进行评价的活动。韩青松、庄国波[9]认为“教师自我评价的优点在于：其一，有利于调动教师参与和配合评价活动的积极性；其二，有利于确保评价活动的民主性。”郑延福认为“教师的自我评价应该是较为全面且容易进行的，作为课堂教学的直接参与者和教授者，能够第一时间获取课堂教学中的各种问题，是教师自我反思和总结一种过程，在教师改进教学方面有着其他评价主体所不具备的作用。”

教师、学生、同行及领导作为评价主体的4个主要方面，其是否就一定科学、有效、合理？通过整理相关文献，总结了4个方面易存在的主要问题：(1)教师评价为主体，因为教师自我评价属于主观评价，同时目前众多高校课堂教学质量评价结果又与教师测评相挂钩，有些教师的工作环境会或多或少的掺杂着不平等的气氛和不公正的土壤，使得教师不愿意主动诚实的做出自我评价，影响其本人评价的真实有效性，即容易出现功利导向严重或主观色彩浓厚的现象。(2)学生评价为主题，目前学生评价在高校课堂教学质量评价中所占比重越来越大，但由于学生对于评价的目的及意义不明确不清楚，学校对于评价主体和评价指标不做区分，使得学生容易出现完成任务式的敷衍评价，同时有部分学生为了换取教师的“宽松”和“理解”存在有“目的”性的评价方式，这样使得学生评价结果不一定能让被评价教师信服。(3)领导评价，由于管理者不一定都是教学家，同时教育观念、个人喜好方面的不同，加上时间和精力上的限制，容易使得领导评价结果片面性，或多或少的也会对评价结果的准确性和客观性造成影响。(4)同行评价，因为同行与专家听课次数有限，对课堂教学情况的整体性了解不全面，容易以偏概全；同时，非本专业的专家往往会更加注重课堂教学的一般规律，忽视了专业教学的特性和个性，容易对课堂教学质量评价的准确性造成一定影响。

3 高校课堂教学质量评价内容

白菲和谭豫之通过调研发现，全国近40所高校对于不同类型课程的教学评价指标主要包括了4个方面：教学内容、教学方法、教学态度和教学效果。其中，华南农业大学教学评价一级指标主要为以上的4个方面；而南开大学学生评价指标中一级指标增加了育人情况和总体印象两个方面，即有6个一级指标[10]。

同时，因为国家对高校教学质量的不断重视，部分学校也开始尝试不同学科使用不同的指标进行评价。例如南京师范大学针对不同课程类型把课堂教学质量评价指标分为术科类课程、理论类课程和实验实践类课程三大类；华南农业大学把不同学科课堂教学质量评价指标分为了人文类学科、理工类学科、外语类学科和体育实践课4个类型。也有部分高校为了减少学生评教压力，对一些指标就行了精简和修改，比如中国政法大学、西安交大等高校学生评教指标不超过七项。在评价内容倾向方面，北京大学和浙江大学等一流高校注重学生的学习情感，故这些高校的教学评价指标主要从学生的发展角度评价教学的课堂教学效果。

章小辉与陈再萍在探索建立有效教学的评价指标过程中，利用问卷调查法，对所得数据整理分析认为，在进行有效的教学评价时，应该多方面考虑不同学科背景、不同文化氛围、不同教育层次和不同历史背景间的差异性，并采用相适应的教学评价指标进行评价[11]。

通过对国内高校课堂教学质量评价研究的相关文献整理分析发现，目前课堂教学质量评价的主要内容多在教师的教学行为上，对于学生在课堂教学过程中的进步与变化涉及较少。同时，一些学校还存在使用一套教学评价指标内容评价所有课程的现象[12]。

4 高校课堂教学质量评价方法

通过对评价方法的相关文献梳理发现，评价方法主要分为过程性评价、形成性评价和终结性评价3种评价方式。

过程性评价中的“过程”代表教学中师生、生生通过教师的教与学互相发展的过程，但过程性评价不是结果评价，其更关注于教学活动的全过程[13]，通过对评价对象过去和现在以及相关侧面互相比较分析从而形成评价结论。教师和学生构成了过程性评价的双主体，在进行过程性评价时，教学设计的合理与否，目标设定的达成情况，教学情境的创设情况，教学方法的使用情况，师生互动情况等多方面因素都是过程性评价的主要内容。

美国教育学家布鲁姆认为：“形成性评价通过系统评价教学过程中的不足，从而改进教学，使得学生达到教学目标的评价方式[14]。”形成性评价的形式非常多样，包括随堂提问、点评式打分、同伴及自我评价、以及形成性测验等。形成性评价的缺点在于其实通过对先前教学方式反馈的信息做出相应的微妙调整而形成的评价方式，其并不是一套完整的方法[15]。形成性评价具有前瞻性，故而其总结水平无法与终结性评价相比，在过程性评价中要重视教学功能的形成，及时提供必要的反馈。对于教学过程中存在的问题，则需要教师、学生分析原因、调节情绪的同时进行必要的教学反思或学习反思，从而努力改善教学活动。

对教师教学质量评价而言“终结性评价是指学校在单元教学、学期、学年结束时，对教学效果的一个全面了解，其目的是为了检查教学工作是否达到教学目标的要求，同时对教学评价的对象做出评价[16]。”对学生评价，其目的一般是对学生阶段性学习的质量做出结论性评价，或多或少的用测试来衡量学生学业进步情况，并预言在后继教学过程中成功的可能性。终结性评价的重点是结果，即教学结果或学习结果，缺点在于其忽视了教学活动的过程的重要性。

国外高校由于文化背景等因素的不同，缺少教学质量评价的统一标准，但是国外关于高校教学质量评价指标众多，相关研究较为成熟，对其进行梳理和分析将为我国高校课堂教学质量评价的制定提供重要的理论启发和经验基础。

5 美国高校教学质量评价的特点

美国大学的教学质量评价主体包括教师、同行、学生、学校管理者等等，可以看出美国大学的教学评价主体是多样的，其中教师评价又称为教师自我测评，一般借助多媒体技术手段录制教师课堂教学情况，这可以准确的还原教师在教学中出现的各种问题，从而使教师能够清晰认识问题从而改正。当然还有一些大学会推出教师评价手册，指导教师进行准确合理的自我评价[17]。在美国部分高校的同行评价会选择学科优秀教师担任评价主体，通过对教师在教学活动中的教与学的内容进行评价反馈。对于学生评教指标或内容，为了体现课程评价的公正与客观，各学校内也会设立多种类型的不同指标，有专门为大班化教学设计的、有为实验教学设计的、也有为实践教学设计的多种多样并且具有相关针对性的评价指标[18]。这些都体现了美国大学教学的多样性以及评价内容的专业针对性。

美国各个大学在对指标内容的表述上也有其显著的特点，一是其对于指标的语言描述贴近学生语言通俗易懂，例如：教师备课、表达清晰、教学节奏、教师是否鼓励学生等等，这些指标描述也可以很清晰的反映教师的课堂教学质量。二是其以学生学习兴趣为核心设立相关评价内容，例如学生对课程的兴趣、选择课程的原因、对课程学习期望获得的学分等等。这些评价内容的设立保障了评价结果的客观性、科学性同时也使得评价结果更为符合实际[19]。

美国各个大学还把培养学生独立学习和创造能力作为教学理念的核心，针对于此的评价指标也有很多，例如斯坦福大学会在教学评价中设立关于教师课堂教学是否可以引导学生独立思考和创新思维、学生在课堂学习中是否敢于提出自己的问题或不同观点等等相关指标；同样加大伯克利分校还要求教师职称晋升时，加入是否培养学生独立性、创造性、推理性等方面的教学行为作为评价指标[20]。

除了多维度评价教师的课堂教学行为外，美国大学还对教师的课前准备、教学过程以及课后教学表现等全方位的教学活动进行系统的、全面的评价。同时多数大学还十分关注教师的课后教学表现，比如会对教师的课后辅导追踪检查、是否给予学生足够来访和答疑解惑的时间、是否能够及时回应课后学生的各种课业咨询、是否及时批改学生作业并且合理评价学生学业做到及时反馈等等，这样的评价内容使得美国大学的教学评价贯穿了教学的整个过程[21]。

6 德国职业教育质量评价的特点

德国的职业教育主要培养应用型人才，故而对于学生能力的培养十分注重。而其教学评价的核心内容是学生能力测量，亦是学生学习成就评价。基于不同课程类型，大致上包括以下教学评价内容：专业能力、合作能力、教师指导、课堂练习、学习兴趣、外部条件等方面[22]。

同时，德国职业教育还有外部质量评价，这一评价按照类别大致可以划分为外部评价、质量分析和学校审查3个方面。 通过对这些评价内容的整理分析，可以发现，德国的教育质量评价有如下特点：第一，评价内容的针对性，对于职业教育而言，应用型人才的培养直接关系到职业教育的教学质量，而相关评价内容的设立与教学目标、人才培养计划紧密相连，形成了一个有效的、全面的教学质量保障过程。第二，评价主体的协同性，德国职业教育质量评价以学生为本，并不代表只有学生为主体的评价方式，相反，德国职业教育还包括外部质量评价，其的特点主要在于校与校之间的外部互相评价，旨在寻找学校管理、教师专业化、学习工作条件、教育与培训过程等维度的不足之处，同时对于教学设计的理念、教学对象的描述、教学环境、教学过程与教学效果等方面都会有更加深入的评价。通过多方面的评价与不同的评价主体，共同保障学校的教学质量。第三，评价内容的客观性，德国职业教育通过学生评价、外部质量评价等多种评价方式以及多维度的评价角度，能够客观且细致的反映其教学质量的变化，根据评价信息的反馈学校就能够及时准确地调整不足，完善教学质量。

国内外专家学者对高校课堂教学质量评价的研究较为深入，都从不同的方面对课堂教学质量评价主体、评价内容、评价方法进行了研究，充分说明这些方面对课堂教学质量评价的意义重大。但是随着国外学者对高校教学质量评价的研究和认识日益加深，研究的侧重点主要放在学生自评和教师评价上，尤其重视学生自主学习、创新与创造以及教师的教学引导，同时对教师自我评价的关注度比较高。同时鉴于高校教学活动的特殊性、复杂性，进行科学、有效的课堂教学质量评价难度很大，没人任何一种单一的方法能够解决所有评价中的问题。因此，在制定课堂教学质量评价的过程中需要不断积累经验，明确多主体参与评价的优点，选择较为全面的能够客观反映教学质量的评价内容，并且采用多种评价方法相结合的评价方式，才能全面地反映教学质量全貌，适应目前高校课堂教学质量现状，达到教学质量评价的目的。

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G807.1

A

2095-2813(2017)08(b)-0099-04

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.23.099