分析性写作标准引导的大学英语写作动态评估教学研究

刘晓齐+李雅青

摘 要：本文研究了教师将分析性写作评估标准（Jacobs et al 1981）实践于大学英语写作课堂，在社会互动理论的引导下，教师与学生共同参与作文?的课堂动态评估教学效果。研究表明一个学期以动态评估为主线的写作教学不仅使学生获得了写作评估知识，在写作内容、篇章组织、语言衔接、词汇使用和写作规范性等方面都取得了明显的进步；并能使其运用所具备写作标准知识在后期的写作中进行自我评估。

关键词：大学英语写作；分析性写作评估标准；动态评估

一、引言

英语写作评估在提高大学生的写作水平方面有至关重要的作用，分为学习者自我评估和教师评估。学习者自我评估是其对自身语言交际能力有效、可靠的测量方式（Bachman & Palmer， 1989），是基于学习者对自身的认识，能为所需评估内容提供独特的补充信息。教师将分析性评估运用在大学英语写作教学中一方面能给学生作文提供诊断性信息并及时反馈给学生，提高学生写作水平，另一方面也引导了写作教学（Hyland & Hyland 2010）。在国内外英语作为外语的写作教学研究中，评估标准、评估反馈，教师评估、学习者自我评估及师生两者之间的评估效果对比都被分别研究过。能否将学习者自我评估、教师评估、评估标准的应用、评估结果的反馈联系起来，是本研究所关注的问题。

二、理论基础

社会互动理论在语言教学中起着重要的指导作用，理论的提倡者Vygotsky认为自然的社会互动是有效学习语言的基础。互动中知识丰富的人会充当“中介者”（mediator）去帮助学习者，对学习者的有效学习起关键作用，这是后者将学习水平提升的最好途径。

社会互动理论的另一提倡者Feuerstein提出了动态评估，将以互动为基础的学习拓展到了评估过程中。与传统教学中教师对学生作文单向评估不同的是，这一评估是评估者与被评估者的双向交流过程，双方在对话中发现被评估者在学习任务中表现出来的水平并共同分享解决方式，使被评估者明白如何提高今后的学习。在动态评估中，同伴或教师通常充当评估者兼中介者，采用渐进提示法（graduated prompt approach），运用从暗示到明示一系列提示策略对评估过程进行积极干预（孔文等，2013）。孔文等调查和比较了在L2写作动态评估中同伴中介干预的过程和结果后证明：在词汇复杂度方面，教师的干预效果要比同伴干预更为明显，在语言准确度和作文的总分方面，两种干预都起到了有效的提高作用，在语法复杂度和语言流利度方面，两种效果都不显著。

三、分析性写作评估

分析性评估指根据测试目的，对英语写作的多个方面包括内容、组织、衔接等方面进行分别评估，能够为测试者提供更加详细的测试信息，使其了解学生写作各方面的情况（韩刚，2011）。Weigle （2002） 认为分析性评估更适用于对英语作为第二语言的学习者的评估，因为他们在写作中会更明显地呈现出水平参差不齐的情况。我国英语教学专家和教师在近年的英语写作教学研究中，注意到分析性评估对学生作文的影响。文秋芳（2007）通过分析学生作文，批判式地提出了自己的层级指标体系。这对分析性评估在我国英语写作教學中的推广起到了一定的作用。

本研究中教师运用最近发展区和动态评估理论，作为掌握英语写作评判标准的中介者将评价知识在写作课堂上以互动的方式帮助学生获得这一知识并加以应用，评估学生作文，引导学生同伴互评以提高英语写作能力。

四、研究方法

（一）研究问题

研究者作为教师在教学过程中发现，传统写作教学方式不能从根本上提高学生写作水平。为改变这一状况，构建动态评估写作课堂，并对教学效果进行研究。研究拟回答以下问题：学生写作水平有了怎样的提高？学生从课堂动态评估实践中获得了怎样的写作认知？

（二）研究对象

本研究选取山西某高校2014级103名非英语专业本科一年级学生作为研究对象。研究邀请本校外国语学院不同教龄和资历的三位教师共同参与学生写作评价。打分结合Jacobs et al （1981） ESL分析性写作评分标准，取2004年前CET4作文满分为15分的标准，根据学生写作实际酌情评分。

（三）研究工具

本研究使用了学生作文前后测、问卷调查、访谈和SPSS17.0软件四种研究方法和工具。

五、研究结果与讨论

（一）分析性评估标准提高了学生的写作水平

1.写作内容不再空洞

教学前学生作文题目与文章内容没有关联而且没有具体事件去说明主题，读者读后感觉索然无味；内容简单化，表现为故事的雷同性，泛泛而论。在与内容相关的教学中，学生被引导分析每篇英语材料的独特之处，运用和独创性思维方式丰富和表达自己的思想。

2.写作组织不再简单化

系统写作教学前，学生不能逻辑地进行句与句、段与段的安排组织，呈松散状态；大部分学生写作没有题目，不能明确表达主题；还有的写作是一段式、两段式；有的作文首段过长，没有主题段落，结尾只有一句话。在互动教学中，教师以学生一段式典型文章为例，与学生共同评判，增加衔接词和具体事件，使文章的主题更加明确，组织逻辑性更强。

3.写作语言逐渐高级化

语言贫乏，过多重复使用初、高中词汇和短语是学生写作的另一问题。分析性写作评估告诉学生，一篇好的文章需使用有效的语言简洁地表达作者的思想，更多地使用习语和惯用语能使文章读来通顺炼达。为达到这一目的，教师引导学生在广泛阅读的同时，分析新闻、报道以及经典美文的语言。

4.写作规范性加强

写作规范性如大小写、分段落会因其简单性被学生经常忽略。在实际写作中，学生会将句点“.”写成句号“。”；句与句之间的单词大小写不分；书名或文章名加中文书名号“《》”。本实验的写作教学将写作规范性在课堂上正式提出，引起了学生足够的注意，这些现象逐渐消失。endprint

（二）课堂动态评估的作用

1.学生改变对写作的要求

互动给了他们直接的启示和警示，使他们在以后的写作中避免了同样的错误产生：学生对时态、语态和人称问题，词汇的选择、文章结构，对题目选取、段落安排、主题突出和呼应都引起了学生的注意。

2.学生改变对评估的认识

动态评估教学还改变了学生对作文评估的认识。在动态评估课堂上，学生参与评估的过程中，将分析性评估知识应用在了对他人作文的评估中，了解并掌握了评估的标准。他们在后期的写作中自主地应用于对自身的写作要求，对以后学生进行自我评估奠定了基础。

六、结论

本研究大胆突破写作教学和评价分离的模式，将分析性评估标准引入课堂，让学生在现场评估和反馈中习得评估标准，不仅提高了写作水平而且增加了写作知识。研究结果表明，教师依据写作标准进行的体验型教学在短期内增加了学生的英语写作知识，提高了学生的作文水平，在激发学生写作动力的同时，培养了学生写作自我训练和自我评估的能力。

参考文献：

[1]韩刚.写作评价（导读）[M].外语教学与研究出版社，2011.

[2]孔文.L2写作动态评估中的同伴中介干预与教师中介干预比较研究[J].外语界，2013，（3）.

[3]文秋芳.“作文内容”的构念效度研究——運用结构方程模型软件AMOS5的尝试[J].外语研究，2007，（3）：66-71.

[4] Bachman L. F. & Palmer A. S. The construct validation of self-ratings of communicative language ability [J]. Language Testing， 1989， （6）： 14-29.

[5] Hyland，K. & F. Hyland. Contexts and issues in feedback on L2writing： An introduction [C] // K. Hyland & F. Hyland. Feedback in Second Language Writing： Contexts and Issues. Cambridge： Cambridge University Press， 2010： 1-19.

[6] Weigle， S， C. Assessing Writing [M]. Cambridge University Press， 2002.endprint