初中英语课堂教学中小组合作学习低效的原因及对策

韦兵

一、概念界定

“合作學习”（Cooperative Learning）是本世纪 70年代初兴起于美国，并在 70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略。

“小组合作学习”是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。在英语课堂教学活动中，为使师生之间、学生之间更有效地进行语言交际，教师把全班学生分成人数不等的若干个小组，让学生在教师的指导下在完成任务的过程中，合作开展小组内或小组间的英语实践活动，学生通过个体努力和成员间的互助、合作，共同完成指派任务，这样便形成了英语小组合作学习。

“低效”是相对于“有效”、“高效”而言，是指小组学习活动未能达到预期的理想目标。

二、理论基础

1.《英语课程标准》（实验稿）提出了“把英语教学与情感教育有机地结合起来，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神。”新的课程标准倡导“体验、实际、参与、合作与交流的学习方式”。现代英语教学新理念之一就是要让学生能够“做中学”（Learning by doing），而小组合作可以让学生在活动中积极参与教学活动，每个学生都有机会、有时间进行交流，进行 英语实践，学生的个性得到发展，主动性、创造性得到发挥，英语知识与技能会不断提高。章兼中教授在其专著《外语教育学》中指出“课堂教学中师生交往的形式是多种多样的，但学生间和小组间的交往尤为小组合作学习”。

2.生本教育理论。广东省教育科学研究所长、博士生导师郭思乐教授在《教育走向生本》一书中也指出：在教学中要“全面依靠学生”，倡导学生自己去探究、去发现，认为学生是教育的重要资源，主张教育要依靠学生来进行，让学生在课堂上自己活动起来，去获取知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生，使学生真正成为课堂的主人。

3.建构主义理论。建构主义前驱皮亚杰，他通过对儿童的教育发现，儿童在与周围环境相互作用过程中，逐步建构起对外部事物的认识，从而使自身认知结构得到发展。他特别强调儿童认知发展的建构性特点，在借鉴皮亚杰上，建构主义教学理论认为，主体性学习是有自主认知能力的学生个体在具体的合作情境中建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。它不是被动地吸收知识，也不由外部教学所支配，是自发的、自主的模式。小组合作学习无疑是组内各成员分工协作，共同探究，体现了建构主义框架下主体性地位。

4.“社会互赖理论”。在合作的目标框架下，个人的目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现。个人必须选择自己擅长的领域，为团队服务，而较有经验的老师也会学生进行合理的选择。本着“人尽其才”的原则，选择适当人选，并兼顾组员的互补性。

三、英语课堂小组合作学习低效现象

通过笔者本人平时上课、学校英语组内听课、各级公开课的观察及调查，笔者发现我校“生长课堂”中实施的小组合作学习低效现象主要有：

1.名为“合作”，实为“合坐”，不必要的小组合作学习。新课程强调学生学习上的合作与交流，在几乎所有的课堂上，我们都可以看到小组合作学习的形式。但是，很多课堂合作学习的内容没有探讨价值，完全可以自己独立解决的问题，甚至有的直接就是练习、习题，仅仅做题练习就可以完成任务，老师仍然要“合坐”一起，以示“合作”。

2.名为“互助”，实为“个体”，形式化的小组合作学习。学生合作不主动，教师在开展小组活动时，有时会发现教室里鸦雀无声，许多学生只顾自己思考，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，使合作流于形式。很多教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作，以为课堂热闹了，学生合作、讨论了，就是体现了新理念。小组合作前缺少让学生独立思考的过程，学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动，教师不能给学生充裕的合作时间，忽视对学生合作技能的训练与培养。

3.名为“讨论”，实为“闲聊”，无序化的小组合作学习。活动过程中，学生使用汉语或方言进行交流，没有真正用英语作为交流工具；小组合作活动过程中，学习英语有困难的或性格内向的学生对活动不感兴趣；加上老师对小组的分工不到位，口语指令不简洁不明确，角色的落实不到位，学生不知从何说起，只能你一言我一语谈笑风生。

4.名为“展示”，实为“作秀”，配合式的小组合作学习。学生参与度不均衡。我在通过听课观察发现，小组合作学习确实增加了学生差异的机会，但是语言表达能力强的学生差异的机会明显较多；自由发言的机会多，代表小组汇报的次数多；而另一些学生习惯于当听众，很少或从不发表个人意见；在异质小组中，个别学生“控制”讨论活动，致使其他成员无事可做；渐渐地他们对一切语言活动表现得漠不关心。

5.名为“评价”，实为“过场”，无考评的小组合作学习。教师在进行合作学习分组时，经常采取随机分组的方法，虽然考虑每个组成员的学习、能力、性别等个体差异的搭配，但由于学困难生较多而无法均衡搭配，致使每个组成员的分工很少采取轮换制。因此，学习成绩好的学生成了各小组名副其实的常任报告员。教师怕影响教学效果或拖延时间，也不敢过多地让学习困难学生充当报告员，使他们的能力得不到全面的发展。教师的评价不及时、不全面，在合作学习中，教师往往忘记一个重要环节，那就是及时评价，或有时即使有评价而只是重视对整体评价而忽视对成员个体的评价，大家做好做坏一个样。老师常常只重视对合作成果的评估，而忽视对合作过程的肯定，通常只是“Good！”，“Well done！” “Wonderful！”等无关痛痒的单调评价，而不是对具体语言活动进行真实评价，好在哪里，哪里需要改进，或课堂小组合作展示的结果评分是否落实，有哪些跟进措施，老师一概不顾。endprint

四、英语课堂小组合作学习低效成因分析

1.文化因素。中国历来认为“师者，传道授业解惑也”。学生眼里的教师就是传授知识，解决困惑，是绝对的权威。学生就是要从教师、从课本那里得到知识。因此上课就是听老师讲课，记听课笔记，然后通过背诵来记忆、通过作业来巩固；至于从小组讨论，从与同伴、老师的合作活动中学习知识、培养能力，好像于己无关。而且由于中国学生爱讲究面子，英语口语不够流畅的学生羞于开口，担心出错，结果在交际中就宁肯少说话甚至沉默不语，也不愿提出异见得罪人或怕开口犯错丢面子。这样一来小组活动就成了名不副实的活动。

2.认知和个性因素。不同的学习者在学习的风格、策略上都是有所不同的。小组活动恰恰是汇合这些不同点的场所。对于独立学习者来说，其所喜好的独立的、以个人学习为主的学习风格在这里得到冲击。同样，与认知风格一样，学生中内向型性格的人，其所喜好的独自思考，不喜轻易地在集体前表露自己观点的个性，也在这里受到了挑战。在活动组织中，如果不考虑这些学生的存在，就较难调动整个班级的活动气氛。

3.交际因素。不少学生缺少必要的交际技巧。他们或不善于倾听别人的表达，在听别人发言时心有旁骛，认为别人的发言与我没有多大关系，我只要把自己的观点表达出来就万事大吉；或不善于通过提问、回应等会话技巧来促使对话顺利地进行，结果就容易导致活动受到阻碍，进而也起不到活动的效果。

4.语言因素。不同的学生必然存在着不同的语言水平和能力。有的学生囿于英语语言水平不够，常常因为一个英语单词成为拦路虎，表达不出或表达不清自己的观点，结果让人听不明白或误解他的意思。久而久之，他们就丧失了交际的热情，无奈地做起了活动中的旁听者。

5.教师因素。教师还没有转变观念，在小组合作学习中应该运用新的教学方法或方式的地方，仍沿用传统的方法后方式进行教学，没有体现探究性和合作性学习等新理念，小组合作学习只是走过场。在“以学生为中心”的课堂小组活动中，如果要想达到理想的目标，教师的作用不是降低而是增加了，教师的任务不是减轻而是加重了。

五、英语课堂小组合作学习低效的解决策略

1.设计好合作学习任务。英语课堂小组合作学习的基本流程是：教学目标呈现—集体讲授（课堂组织教学）—小组合作活动—检查反馈—评价和奖励。如在进行牛津英语9AUnit 6的教学过程中，笔者就利用了合作学习小组的模式开展课堂教学，教学效果很好。这是一节写作课，基于学生在本单元前几个课时的教学中已经掌握的知识和技能，笔者从复习犯罪的相关词汇入手，用头脑风暴的形式最大限度地吸引学生的注意力。之后，笔者将本单元出现的几个案件用Wh-串联起来，帮助学生明白叙述一个案件的要素，同时以本课内容为故事素材，引导学生将所学技能加以运用，口头完成一篇作文。最后，笔者让学生观看一个真实案件的视频，并以记者或警察的身份加以报道。在这节课的教学活动中，学生通过合作学习小组的相互配合、相互帮助，完成了一连串的任务。其中，简单的任务请小组内水平较差的学生完成，难度较大的任务由全组共同商量，运用集体的智慧，并推举一名同学展示成果，最终达到双赢的目的。

2.明确小组合作中个人责任。小组加工过程和混合编组，指导人际和小组相处技能。在保障学习主体地位下，建立了合作学习小组后，明确个体的责任，突出每个个体的作用对团队的作用，明确每个人都有帮助别人进步的义务。一个小组，只有在一个好组长带领下，才能始终如一地围绕某一个中心议题开展讨论、探究，最终找到规律、获取方法。组长又是一个小组学习活动的组织者，是教师的得力助手，是联系教师与全班学生的纽带。在培训过程中要求学生做到：一是积极交流，抱着开放的心态，开诚布公；二是学会认真倾听别人意见，从别人的发言获益，养成一人发言，组内其他成员认真倾听的好习惯；三是学会提问、质疑与反驳以开放的心态进行学习。

3.综合评价小组合作学习。首先要对小组进行整体评价，合作学习的小组评价可以分为组内评价和组间评价。组间评价包括小组的学习成绩，小组的学习成績是小组各个成员获得分数的总和。在小组合作学习成绩的评价上，兼顾集体和个人。除了对学习小组成绩评价外，组内合作也关注小组成员的合作状况，要综合考量个体差异。第二是对学生个体的评价。学生个体的评价一般是结合照学生在合作学习过程中的表现和合作成效两方面来进行的。学生在合作学习过程中的表现如是否团结互助，是否尽到自己的义务。合作学习的成效主要从知识技能、探究意识、创新精神、情感态度等方面的考察。第三进行小组自评和互评。除了以上评价外，小组自评也是合作学习评价的一个重要因素。小组自评是合作学习不可或缺的一个环节，在小组自评中，学可以自己设定评价标准，或组与组之间对比参照，教师在小组自评的活动中，可以发表自己的看法，但是不能把自己的观点强加给学生。

六、结论及反思

英语课堂小组合作学习在我校的英语课堂教学中取得一定的成效，小组活动能充分激发学生学习英语的主动性和积极性。小组合作活动体现了学生学习的主体地位，每个学生平等的参与学习，为学生提供较多的语言实践机会，能够拓展大班授课时学生的学习空间。学生在小组合作学习中师生、生生学会合作，学会交流，学会学习，增强学生合作学习的意识，培养学生合作学习的能力，为学生的可持续发展奠定基础。

但是，在初中英语课堂教学实践中，小组合作学习常常效率较低，主要由于初中生的文化因素、认知和个性因素、交际因素、语言因素、教师因素等原因造成。改变初中英语课堂小组合作学习低效可以采取以下解决策略：设计好合作学习任务、明确小组合作中个人责任和综合评价小组合作学习。这样才能使初中英语课堂小组合作学习成为学生之间互相学习、互相促进的一种有效的学习途径。

参考文献：

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