拒绝“朗读腔”

黄山奇

《义务教育语文课程标准》强调：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”在小学语文教学实践当中，朗读是教师引导学生感悟、思考，获得审美情趣的重要手段。

在语文教育当中，受制于小学低段学生的阶段性认知特点，艰深的文本分析是无法适应这个阶段语文教学特点的。与此同时，小学阶段又是学生在朗读课文时最认真对待、全情投入的阶段。

在日常教学中，教师往往注重对学生朗读的指导。要求学生在朗读时“吐字清晰、声音洪亮、感情充沛”，然而这样笼统的指导在朗读实践中的效果却是差强人意的。举例来说，如果一位小学生精力充沛，慷慨激昂地读“红军不怕远征难，万水千山只等闲”，那他的朗读会非常棒；用同样慷慨激昂的语气读“哪里需要献出爱心，雷锋叔叔就出现在哪里”，就有些不太恰当；若是他拉着长音高亢激昂地读道“先生，您带小刀了吗”那就太奇怪了。一篇鼓励创造和思考的文章瞬间就变成了寻衅滋事的闹事现场。（人教版二年级下册《邮票齿孔的故事》）

然而，这样的错误在教学实践中是比较常见的。特别是在朗读人物对话较多的课文时，听着学生们用做作的腔调朗读人物对话，着实是一种折磨。因为我们都知道，在实际生活中，人们是不会用诗朗诵的语气向别人进行询问的。但是这种做作的朗读腔实际上也是学生辛苦练习的结果，比起平淡无波的读文方式，更能得到部分教师的青睐。在这样的情况下，我们往往会听到一堂充斥着咏叹调般人物对话的朗读课，而讲课教师还觉得学生们的朗读颇为精彩。

在赤峰市松山区“语文主题学习”实验课堂展示活动中，张雪老师的阅读整合课《最大的“书”》，在朗读指导方面为我提供了新的思路。“低年级学生读对话要关注提示语，体会人物心理，自然地读。”这样的要求才真正符合朗读的目的。

仔细观察，找出提示语。对话前的提示语是学生在读对话时能得到的最直接的提示。“奇怪地问”“认真地问”“高兴地说”，不同的提示语提醒学生要用不同的语调去读。

带入情境，体会人物心理。对于没有直接提示语的对话又该怎样去读呢？教师大可充分拓展学生的想象，让学生想象如果他处在文中的情景会怎么想。以《最大的“书”》为例，地质勘探队员叔叔的眼前分明是一块大石头，他却说自己在看书。这时候川川心里是怎么想的呢？只要学生设身处地地想一想，该用什么语气读“哪里有书啊”，就非常容易理解了。

自然而然，拒绝朗读腔。老子说“道法自然”。老师也应当注意，学生的朗读应当“读法自然”。正确流利有感情地读和拿腔拿调的读是有本质区别的。张雪老师指导学生读《最大的“书”》中的人物对话时极为注重自然地朗读。她通过让学生观察插图上川川和地质勘探队员所在位置距离的远近，让学生明白这两个人物之间的对话完全可以自然地进行，是不必喊出来的。“这么近的距离，你还要朝别人喊的话，是非常不礼貌的。”张雪老师如是告诉学生。

好的朗读并不总是高昂的，情感充沛的，有时应该是张弛有度、自然而然；好的朗读可以让文章之美自然浮現于学生心间。教学生朗读时不要用力过猛，这样才能避免“朗读腔”带来的尴尬。endprint