教师使用网络研修工作坊的影响因素分析

王国华+张立国

【摘 要】

掌握教师使用网络研修工作坊的影响因素具有重要意义。通过对教师参与网络研修的研究现状进行分析，以技术接受模型为基础建立假设模型，对参与“信息技术能力提升工程”培训的中小学和幼儿园教师进行问卷调查，验证了假设模型。研究结果表明，教师的社会性需求、工作绩效需求、客观使用、计算机效能感、外部支持条件等因素都会对教师使用网络研修工作坊的意向产生影响，而计算机效能感对感知易用性的影响受到使用经验的正向调节，工作绩效对感知有用性的影响受到使用经验的负向调节。在对相关影响因素进行分析的基础上提出相应的策略。

【关键词】 网络研修；教师工作坊；影响因素；技术接受模型；泛在学习；碎片化学习

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）09-0026-09

一、前言

在促进教育发展的众多系统要素中，教师作为“知识播种人”的角色占据极其重要的地位，而教师专业能力是促进学生发展的关键，因此，教师的发展一直是众多教育研究者关注的重点内容。在信息化社会中，尤其是计算机网络的发展使得教师能够参与更大范围的研修活动，用以提升自身专业能力及素养，网络研修的价值业已得到广泛认可。2014年，我国开始实施“中小学教师信息技术能力提升工程”，明确提出有效利用网络研修社区推行线上与线下混合的研修方式，将参与研修的教师纳入“教师工作坊”之中。教师工作坊是一种新型的教师培训方式，相比以往的网络研修，教师工作坊具有小群体、特定学科主题、强调用户参与和体验等诸多特征（刘清堂， 等， 2016）。在教師工作坊中，教师不但需要听课，还要进行备课、研修、讨论、点评、反思等，更加有利于教师对研修内容的消化与吸收。网络研修工作坊是教师工作坊的网络虚拟形态，是教师参与研修的重要场所。教师使用网络研修工作坊除了受到行政、政策的影响之外还受到哪些因素的影响，是我们急需掌握的内容。理清教师使用网络研修工作坊的影响因素，能够为研究者开展研究以及管理者制定适当措施以提升教师研修效果提供参考。

二、综述及模型建立

（一）技术接受理论

为了更加清晰地理解人们接受与采纳新技术的影响因素，Davis（1989）将社会心理学中的一些要素引入管理信息系统，用以解释和预测人们对信息技术的接受程度，以理性行为理论（TRA）为依据，以个人信念、主观态度、行为意向及诸多外部要素作为变量构建了技术接受模型（TAM）。由于没有充分考虑社会影响因素、预测影响因素方面的差异性以及研究方法的差异性等因素造成该模型对现实问题的解释力较低并且不够稳定。为了寻找感知有用及感知易用之外的其他要素，增强模型解释力度及适应性，Venkatesh 和Davis（2000）提出了TAM2，该模型以社会影响及认知工具性过程两个复杂变量解释了感知有用性和使用意向。普遍认为，在社会影响复杂变量中，社会规范和形象等要素会对行为意向产生重要影响，而认知工具性过程中的工作相关、结果产出、结果示范等要素与使用者行为意向具有相关性。TAM2相比于TAM1，在模型解释力方面有了一定提升，但是由于其过度关注工具性认知而忽视了人的内在动机，该模型的解释力达到50%左右，还有所欠缺（高芙蓉， 等， 2011）。TAM1和TAM2的共同之处是能够对使用者的行为进行解释或预测，却无法为相关的干预性研究提供参考，而相关的干预性研究往往才是人们进行研究的重点。Venkatesh（2008）等人为了扩展技术接受模型的可操作性，提出TAM3模型。该模型大幅增加了潜在变量的数量，以帮助人们研究各项干预措施，提高对信息技术的利用程度。TAM3一共设置了个人差异、系统特征、社群影响、便利条件4个复杂变量用以概括各个潜在的变量，个人差异是指影响个人感知的人口学变量，系统特征是指有助于培养系统有用或易用性感知的系统特征，社群影响是指社会过程及机制引导个人形成的感知，便利条件是指对使用者使用某项技术的支持（高芙蓉，2010），如图1所示。该模型的解释力度近70%，达到了一个新的高度。该模型能够为我们理解教师使用网络研修工作坊的影响因素，进而提出可能的干预措施提供帮助。

（二）教师参与网络研修的影响因素综述

张思（2016）等使用技术接受和整合模型（UTAUT）在更大范围内研究了教师个人学习空间的影响因素，其研究显示教师的绩效期望和社会影响能够积极影响教师使用网络学习空间的行为意向，便利条件也能够对教师使用个人学习空间产生积极影响。徐小为（2007）认为，一方面教师受到个人意愿及信息素养等主观因素的影响，另一方面教师受到国家政策以及地区支持程度等客观因素的影响。马卫民（2009）通过多元回归法进行分析，发现技术建构、活动组织、通知服务是网络教研社区应当关注的焦点，而个体特征及学校环境等因素也会对教师的网络研修产生影响。乔爱玲（2014）通过调查研究发现，远程支持服务、资源获取的便利性、教师自身心理3个方面是影响教师进行研修的重要因素。白向呵（2012）通过访谈及问卷调查法研究了教师远程学习过程中的影响因素，教师个人特质、学习资源应用水平、工具知识以及协作技巧等因素在教师研修过程中发挥了重要作用。通过以上内容可发现，影响教师参与网络研修的因素包括自身及外部因素，自身因素包括个人信息素养、个人心理特征、个人意愿等，外部因素包括支持服务、资源组织等。基于此，本研究以技术接受模型为基础，借鉴教师参与网络研修影响因素，建立研究模型，探讨影响教师参与网络研修工作坊的内在和外在因素。

（三）建立研究模型

以TAM3模型为基础，构建了本研究的研究模型，如图2所示。该模型包括5个潜在的复杂变量，其中影响感知有用性的为社会性需求、工作绩效、客观使用3个复杂变量，影响感知易用性的是外部支持条件、计算机效能感2个复杂变量。由于参与网络研修或使用网络研修往往是国家或地方行政部门主导进行的，一般不存在参与网络研修的自愿性问题，所以此处仅保留使用经验作为调节变量。endprint

1. 感知有用性及感知易用性

感知有用性和感知易用性是TAM模型极其重要的两个概念，感知有用性是个人感受到某些内容能够给自己带来价值，感知易用性是个人感觉某些内容或工具的易用程度（Davis， 1989）。这两个因素在模型中起到中介作用，即外部变量会通过感知有用或感知易用间接影响人们的行为。

一般认为感知有用性会直接影响使用者使用某项技术的意愿，感知易用性能够在一定程度上影响个人使用某项技术的意愿，并且感知有用性会受到感知易用性的影响（高芙蓉， 等， 2011）。基于以上内容，此处假设如下：

H1：感知有用性对教师使用网络研修工作坊的行为意向具有积极影响；

H2：感知易用性对教师使用网络研修工作坊的行为意向具有积极影响；

H3：感知易用性对感知有用性具有积极影响。

2. 社会性需求

社会性需求是指人们作为社会成员具有的提高自己、融入社会、影响他人的需求，在使用网络研修工作坊过程中教师的社会性需求表现为：通过使用网络研修工作坊提高自身在学校中地位的需求；通过使用网络研修工作坊提高自身在学校中形象的需求；通过影响其他人提升自身影响力的需求。相关研究显示，提升个人地位、形象及影响力的需求能够显著影响某种技术工具对个人而言的感知有用性并且有可能直接影响个人对某项技术的采纳行为（Venkatesh & Davis， 2000）。基于以上内容，此处假设如下：

H4：社会性需求对教师感知网络研修工作坊的有用性具有积极影响，并间接影响个人行为意向；

H5：社会性需求对教师使用网络研修工作坊的行为意向具有积极影响。

3. 工作绩效

工作绩效是个人对某项技术能够有效运用到工作之中并使工作变得更好的感知（Venkatesh & Davis， 2000）。在教师使用网络研修工作坊的过程中，工作绩效表现为网络研修与工作的相关性、使教师教学效果提升的程度、有效减少不必要的工作量等。工作绩效也有可能会对教师感知使用网络研修工作坊的有用性产生影响或直接影响教师的行为意向。此处，假设内容如下：

H6：工作绩效对教师感知网络研修工作坊的有用性具有积极影响，并间接影响个人行为意向；

H7：工作绩效对教师积极使用网络研修工作坊的行为意向具有积极影响。

4. 客观使用

客观使用是指使用者完成特定任务时付出努力的可能性（Venkatesh， 2000）。在教师使用网络研修工作坊的过程中，客观使用表现为愿意为使用网络研修工作坊付出努力、时间及精力的程度。相关研究显示，客观使用对个人感知技术的有用性及使用某项技术的行为意向都具有积极影响，并且随着时间推移客观使用的影响效果逐渐增强（Venkatesh & Bala， 2008）。基于以上内容，此处假设如下：

H8：客观使用对教师感知网络研修工作坊的有用性具有积极影响并间接影响个人行为意向；

H9：客观使用对教师使用网络研修工作坊的行为意向具有积极影响。

5. 外部支持

外部支持是个人使用某项技术时对外部条件的感知（Venkatesh， 2003）。在教师进行网络研修的过程中，外部支持表现为工作坊坊主的活动组织、技术支持、学术支持等。相关研究显示，在教师远程学习过程中外部支持条件对教师的有效学习具有至关重要的作用（乔爱玲， 等， 2014），而外部支持条件的作用主要通过感知易用性进行体现。此处假设如下：

H10：外部支持对教师感知网络研修工作坊的易用性具有积极影响并间接影响个人行为意向。

6. 计算机效能感

计算机效能感是指个人感觉自己有能力使用计算机完成任务的程度（Compeau & Higgins， 1995）。在网络研修工作坊使用过程中，计算机效能感又可分为计算机自我效能感与计算机焦虑感两部分，二者从正反两个维度反映教师参与研修的自信程度。计算机效能感的作用主要体现在对感知易用性的影响上。此处假设如下：

H11：计算机效能感对教师感知网络研修工作坊的易用性具有积极影响并间接影响个人行为意向。

7. 使用经验

在个人使用某项新技术的过程中，以往的经验会对潜在变量的影响产生调节作用（Venkatesh & Bala， 2008）。由于网络研修工作坊尚属新事物，使用的教师较少，因此本研究将以往参与网络研修的量作为衡量标准。此处假设如下：

H12a：社会性需求对感知有用性的影响受到使用经验的调节；

H12b：社会性需求对行为意向的影响受到使用经验的调节；

H12c：工作绩效对感知有用性的影响受到使用经验的调节；

H12d：工作绩效对行为意向的影响受到使用经验的调节；

H12e：客观使用对感知有用性的影响受到使用经验的调节；

H12f：客观使用对行为意向的影响受到使用经验的调节；

H12g：计算机效能感对感知易用性的影响受到使用经验的调节。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究以参与“信息技术能力提升工程”培训的中小学和幼儿园教师为问卷发放对象，通过对其使用网络研修工作坊过程中的感受及意向進行调查与测量，以明晰教师在使用网络研修工作坊的过程中受到哪些因素的影响。本次参与调查的教师共计877人（人数通过问卷收集数量得出），女教师占40.1%，男教师占59.9%，来自甘肃、陕西、湖北、重庆、河南、北京6省市，所属学校类别有小学、中学、中职3类，教师所授科目有语文、数学、英语、自然、地理、化学、音乐、护理、酒店管理、幼儿卫生保健等22个科目（专业）。本研究认为，研究样本的选取具有一定的代表性。endprint

（二）研究方法

本研究使用问卷调查的形式进行数据收集，在前期文献分析与访谈的基础上设计调查工具，使用SPSS19.0及AMOS21.0对数据进行信效度、路径系数、因子载荷等维度的分析。

（三）问卷设计及发放

在借鉴相关研究及进行文献分析的基础上，依据建立的研究模型，设计并编制了《教师使用网络研修工作坊影响因素调查》问卷。该问卷分为两个部分，第一部分为个人基本信息调查，包括性别、所授科目、教龄、所处省份等；第二部分为各个变量的测量题项。为了保证问卷整体的信效度，所有测量题项均来自国内外已有较为成熟的测量量表，在对教师进行访谈的基础上，根据本研究的内容对相关词汇、术语、表述方式做出相应调整。测量变量包括感知易用性（3题）、感知有用性（3题）、行为意向（2题）、社会需求（5题）、工作绩效（5题）、客观使用（2题）、计算机效能感（5题）、外部支持（3题）8个维度，共计28个测量题项。测量题项以里克特5点量表的形式进行计分，由1至5分别表示“非常不同意”至“非常同意”。 通过问卷星平台进行问卷发放，共回收问卷877份，其中有效问卷826份（在极短时间内答完或自始至终都是一个选项的问卷视为无效问卷），问卷有效率为94.2%。

四、实证分析

（一）测量模型信度检验

荣泰生等人（2010）认为，在基础研究中信度至少应达到 0.80 才可接受，在探索性研究中信度只要达到 0.70 就可接受，介于 0.70—0.98 均属高信度，而低于 0.35 则为低信度，必须予以拒绝。本调查问卷基于标准化的Cronbachs α 系数综合信度达到0.97，各个潜变量信度如表1所示，其余各个维度都具有较高的信度系数，显示该问卷具有相当高的信度。

（二）测量模型效度检验

经SPSS19.0进行探索性因子分析，KMO=0.934，sig=0.000，适合做因子分析。一般来讲，测量模型的效度检验包括收敛效度和区分效度两个方面。收敛效度是说明同一特质测量结果相似性的指标，测量结果应当具有较高的相关性。区分效度是对不同特质测量结果差异性的说明，测量结果不应有太大相关性。

1. 收敛效度检验

收敛效度可以从测量题项的因子负荷量、不同变量的组合信度以及平方差抽取3个方面进行衡量，各个变量、题项系数如表1所示。当测量题项的因子负荷量达到0.5时，可以被接受，由表1可知该模型因子负荷量比较理想。当各个维度组合信度系数达到0.6，则认为该维度可被接受，由表1可知所有维度组合信度都在0.8以上，说明该模型具有很高的内部一致性。平均方差抽取量达到0.5时可被接受，由表1数据可知，所有平均方差抽取数值都在0.5以上，说明该模型具有较高的收敛效度。

2. 区分效度检验

区分效度用以说明各个维度之间的相对独立性，可以用每个维度的平均方差抽取值同该维度与其他维度相关系数的平方进行比较，如果平均方差抽取值大于相关系数平方，则表明该模型具有较好的区分效度。如表2所示，本模型中每个维度的平均方差抽取值都大于相关系数的平方，说明本模型具有较好的区分效度。

（三）测量模型拟合度检验

使用AMOS21.0进行验证性因子分析检验，需要对模型拟合度进行分析。检验采用几个经常使用的拟合度指标，包括卡方与自由度的比值（χ2/df）、比较拟合度指标（CFI）、拟合优度指标（GFI）、近似误差方根（RMSEA）、残差均方根（RMR）、规范拟合指数（NFI），判断临界值参考吴明隆（2010）的检验指标，检验结果及判断指标如表3所示。由分析结果可知，除了RMSEA处于临界值，其他各项结果均比较理想，总体而言该模型具有较高的拟合度。

（四）假设检验

1. 路经检验

采用结构方程模型对测量模型进行验证性分析，各个潜在变量影响的回归系数及显著性如表4所示。

由表4可知，对教师网络研修工作坊使用意向有显著影响的变量是感知有用性（B=0.194，p=0.017<0.05）、感知易用性（B=0.227，p=0.011<0.05）、社会需求（B=0.237，p=0.000>0.01）、客观使用（B=0.420，p=0.000<0.01）。对教师感知网络研修工作坊有用性具有显著影响的变量有工作绩效（B=0.566，p=0.000<0.01）、客观使用（B=0.396，p=0.000<0.01）。对感知易用性具有显著影响的变量有外部支持（B=0.269，p=0.000<0.01）和计算机效能感（B=0.462，p=0.000<0.01），计算机效能感影响系数高于外部支持。

2. 调节效应检验

如果因变量Y 和自变量X 的关系随第三个变量Z 的变化而变化，则称Z 在X 和Y 之间起调节作用，一般用公式Y=i+aX+bZ+cXZ+e 来表示（方杰， 等， 2015）。如果回归系数c显著就说明调节效应显著。对调节效应的检验结果如表5所示。由于社会性需求对感知有用以及工作绩效对行为意向没有显著影响，所以与之相对应的调节效应H12a、H12d无须进行检验。具体结果如表5所示，社会性需求对行为意向的影响不受使用经验的调节（假设H12b）；工作绩效对感知有用性的影响受使用经验的负向调节（假设H12c）；客观使用对感知有用性的影响不受使用经验的调节（假設H12e）；客观使用对行为意向的影响不受使用经验的调节（假设H12f）；计算机效能感对感知易用性的影响受到使用经验的正向调节（假设H12g）。

3. 模型解释力

一般认为，当某个模型能够解释因变量方差总量的40%，即可以认为该模型具有良好的解释力（杨根福，2016）。本研究中，感知易用性、感知有用性和行为意向的方差解释量均大于40%，显示出该模型具有颇高的解释力，如表6所示。endprint

4. 模型修订

经过对相关假设的检验分析，需要对该模型进行修订，使用临界比率法（通过路径系数显著性进行判断）对模型进行限制修订，通过限制或删除某些路径或要素使模型更加简洁，提高可识别性。

由表4可知，首先，感知易用性对感知有用性的影响并不显著。虽然普遍认为感知易用性能够影响感知有用性，但Agarwal（2000）认为，由于在TAM3中感知有用性和感知易用性具有相对的獨立性，并且二者之间的关系存在很多不确定性，因此对二者之间的关系需要进行深入探讨。根据本研究结果，该路径予以删除。其次，社会性需求对感知有用性的影响不显著。社会性需求是教师作为社会成员参与社会活动的基本动力，尽管理性行为理论和计划行为理论都认为社会性行为规范是影响人们感知价值的重要因素，但是相关实证研究却得出了不同结论：一些研究认为二者存在相关性（Taylor & Todd， 1995b； Venkatesh & Davis， 2000），而另外一些研究则认为二者并不存在显著相关性（Mathieson， 1991； Pavlou & Fygenson， 2006）。根据本研究的结果，该路径予以删除。最后，工作绩效对行为意向的影响不显著，而是通过感知有用性的中介性发挥作用。绩效期望主要是教师对研修工作坊价值“有用性的感知”，与实际的质量及使用价值并不完全相等（宋雪雁， 2010），并且相关研究也显示绩效期望（工作绩效）影响行为意向往往是通过中介变量产生作用，而不一定产生直接效应（何德华， 2008）。根据本研究结果，该路径予以删除。

由表5可知，调节变量使用经验除了对假设H12c及H12g有调节作用，其余调节效应并不显著，说明大部分路径并没有受到已有经验的调节。由于调节变量并非直接的因果路径，故调节变量删除不会对结构模型产生影响，效果不显著的调节假设直接删除。修订后的模型如图3所示。在模型修订之后，对模型再次进行拟合度检验，除了RMSEA低于临界值，其他指数依然达标，该模型依然具有较佳的模型拟合度，如表7所示。

五、研究结论及对策

（一）研究结论

在对研究模型拟合度及相关假设进行检验的基础上可知，感知有用性及感知易用性的中介效应显著，工作绩效、社会性需求、客观使用、外部支持条件、计算机效能感等因素直接或间接影响教师使用网络研修工作坊的意愿。工作绩效及计算机效能感受到使用经验的调节。

1. 工作绩效影响教师使用网络研修工作坊的行为意向

工作绩效通过感知有用性间接影响教师的行为意向。目前，迫于应试教育的压力，主要以学生成绩的好坏以及所教班级学生升学率的高低来衡量教师绩效，该现象在农村地区及重点学校表现更为明显（李毅， 等， 2016）。如果教师感知到参与网络研修工作坊能够带来工作中的收益，例如提高课堂教学效率、减少重复备课的时间、提高学生学业成绩、提高学生升学率等，就会对其使用意向产生积极影响，教师自然有提高自身教学技能以获得更高绩效的需求。

2. 社会性需求影响教师使用网络研修工作坊的行为意向

教师的社会性需求直接影响教师的行为意向。可从“积极进取”和“不落下风”两方面分析。一方面，社会性需求是个人作为社会成员拓展社会关系的内在表征，对教师而言，能否通过参与网络研修提高自身在学校中的地位，通过参与网络研修提高自身在学校中的形象，通过影响其他人提升自身影响力等，也是影响教师使用网络研修工作坊的重要原因。另一方面，教师参与网络研修也受到周边氛围及学校领导的影响，如果教师周围的同事都参与到网络研修之中，并且学校领导积极推进学校的信息化教学，该教师为了不落于他人之后，也往往会参与其中。

3. 客观使用影响教师使用网络研修工作坊的行为意向

教师的客观使用直接影响教师的行为意向。一般来讲，如果教师愿意花费更多精力了解网络研修工作坊，那么就预示着教师加入到研修工作坊的概率很高（Venkatesh， 2000）。尤其随着时间推移，客观使用的影响效果更加显著。能够激发教师继续使用网络研修工作坊意愿的因素还是内在发展的需求和外在激励制度的存在。

4. 外部支持条件影响教师使用网络研修工作坊的行为意向

外部支持条件通过感知易用性间接影响教师的行为意向。研修工作坊坊主对教师研修活动的组织、协调及支持直接影响到教师对知识获取容易程度的感知。相关研究显示，教师在进行远程研修过程中，支持服务在很大程度上影响教师进行研修的意愿，如果网络研修活动的组织者在教师遇到问题时能够及时给予帮助将会提升研修的效果（乔爱玲， 等， 2014）。

5. 计算机效能感影响教师使用网络研修工作坊的行为意向

计算机效能感通过感知易用性间接影响教师的行为意向。计算机效能感即教师使用计算机或参与网络研修过程中的自信心。大量研究显示，较高的自我效能感能够积极影响人们对外部事物的感知，进而影响到人们的行为（Compeau， 1995）。计算机效能感对教师感知网络研修工作坊易用性的影响主要发生在工作坊使用的初始阶段，随着时间的推移，计算机效能感的影响逐渐减弱（Venkatesh & Bala， 2008）。

6. 调节变量的影响

通过图3和表5可知，计算机效能感对感知易用性的影响受到使用经验的正向调节（c=0.1590，p=0.021<0.05），即使用经验越丰富，计算机效能感对感知易用性的影响越显著。说明教师以前所参与的远程研修活动能够在一定程度上提升教师的计算机操作能力及信息素养，使得其参与后续研修能做到“轻车熟路”，这一特征在教龄超过10年的教师身上体现最为明显。工作绩效对感知易用性的影响受到使用经验的负向调节（c=-0.1021，p=0.041<0.05），说明教师参与网络研修的次数越多，工作绩效对感知到的有用性的影响越低，这是一个出乎意料、值得警惕的结论。endprint

以上两个结论看似相互矛盾，实则有一定的关联性。一方面，通过研修及培训使得大部分教师的计算机操作能力、信息素养等有一定程度的提升。另一方面，“大水漫灌”式的培训占用了教师大量的个人时间，然而教师的收获与付出的时间、精力却不相称。解决以上问题的关键在于控制研修的“质”与“量”：一方面，提升研修的质量，以内容吸引教师参与研修工作坊；另一方面，建立常态化研修机制，实施精准研修，使得教师参与的研修活动与研修资源获取更具针对性。

（二）对策

基于以上研究结论，提出如下对策：

1. 注重激励机制建设，以“赛”促学

从教师的行为受到社会性需求的影响可以发现，专业职称、行政职务及个人交际影响等会促使教师加入研修工作坊并积极地参与研修，教师渴望受到同行认可。因此，建立恰当的激励机制是促进教师有效加入研修工作坊进而参与研修的重要手段。可以从两方面进行考虑：第一，建立常态化的考核机制，将参与网络研修作为职称评定、职务晋升的条件之一。2013年教育部印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》明确提出，要将教师信息技术应用能力作为教师职称（职务）评定、教师资格认定和考核奖励的必备条件，同时将教师信息技术应用能力纳入教师绩效考核指标之中。第二，构建基于“竞赛”的激励机制，将教师放到学习的主体地位，激发教师参与研修的内在动力，通过多元的评价增加教师“被认可”的机会。

2. 重点关注研修内容，强化生成性资源建设

工作绩效显著影响教师的行为意向。这说明，研修工作坊与工作的相关性是教师极为看重的，而与此直接相关的就是研修内容的选择及相关资源的建设。随着时间的推移，研修内容的重要性会愈发重要，甚至会成为教师是否继续参与网络研修的决定性因素，因为网络研修可持续的条件之一就是其能够为教师的教学带来“实惠”。虽然网络研修内容建设的重要性历来被人们所认可，但是网络研修内容与教师现实使用的脱节现象却从未消失，如何选择与设计贴近一线教师的研修内容及资源依然是不容忽视的问题。教师在培训及研修过程中产生的大量生成性资源，足够贴近课堂和接地气，通过对相关资源的筛选与利用，强化生成性课程资源建设是解决上述问题不错的选择。

3. 强化研修工作坊坊主的组织引领与支持服务作用

坊主的组织引领与支持服务将直接影响到研修教师感知参与网络研修的难易程度，进而影响教师参与研修的意愿。坊主对研修活动的组织与引领，无论是研修活动中的备课、听课、评课，还是研修计划的制定乃至疑问解答，都是研修活动得以顺利开展的保障。从本质上讲，坊主为教师研修提供支持，包括情感支持、学术支持、组织管理支持等。相关研究显示，当前国内教师网络研修中学术支持保障、技术支持保障的不足是教师参与网络研修较为严重的障碍指标（乔爱玲， 等， 2014）。因此，强化研修工作坊坊主的组织引领与支持服务作用，对于教师积极参与研修工作坊具有积极的意义。

4. 实行教师信息技术应用能力的“精准研修”

通过对调节效应的分析可以发现，参与网络研修等能够在一定程度上提升教师的计算机效能感或信息素养。然而“重复”“一锅煮”是各种研修及培训活动的通病，培训部门采取指标调训等方式，培训机构设计并实施培训任务，学员与培训机构之间没有良好的数据互通，导致培训或研修内容缺乏实效性及针对性，浪费大量资源及教师精力却达不到预想的效果。因此，亟须建立教师研修数据库，收集教师参与研修的时间、研修内容、研修效果等信息，通过数据分析制订恰当的研修计划，有针对性地生成课程内容及资源，避免盲目研修造成资源及教师时间的浪费。

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