教师专业性再发展的关键

李迪

摘要：教师的专业性在一定程度上体现在教师所具有的专业知识方面，随着我国教师来源范围的扩大，对教师的专业知识又提出了更高的要求，实践性知识作为教师专业发展的重要内容，是教师未来自我成长、专业发展的关键所在，對我国教师的发展有着重要作用。

关键词：教师；专业发展；实践性知识

中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：10017836（2017）12001903

《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是专业人员。”这就说明教师的职业具备专业性的特征。作为教师，其主要工作职责是教书育人。这就涉及教师工作的两大职能——教书与育人，也就是我国古代常说的教师既是“经师”又是“人师”。因此，对于教师来说，要实现自己的工作价值，必然要掌握一定的专业知识与技能，才能实现自己的特定价值。

长期以来，我国教师教育分为职前培养和在职培训两大部分。传统的师范院校主要对师范生进行职前的培养，而教师的入职培训和在职培养一般是通过教育学院、教师进修学校和一些师范院校及综合性高等院校来承担。

而目前，我国的教师教育的改革趋势是将教师的职前培养和在职培训进行一体化建设，整合教师职前和职后两个阶段的资源，首先在加强教师专业发展中教师教育课程体系建设上达成了共识。其次，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“必须对现有的教师进行认真的培训和考核，要争取在五年或者更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作。在此之后，只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师。”由此拉开了中小学教师进修取得合格要求的序幕。之后的1986年《中华人民共和国义务教育法》中明确对教师进行了规定：“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书。”要求教师要取得教师从业资格证。此法律进一步以法规形式明确了教师的从业必备要求。20世纪80年代后，自从我国打破师范院校“专营”教师的局面后，面向社会认定教师资格，在教师教育的培养上建立了新的格局与教师资格认证制度。

由此可知，我国现行的教师队伍的来源已经很宽泛，不再仅限于师范院校，而是面向社会更多的人员范围，拓宽了教师的来源。

教师来源的丰富，为教师队伍提供了大量的人才选择，但是也进一步为成为教师提出了更高的要求，要成为教师应该具备哪些必备的知识基础？

一、教师专业成长的关键内容——实践性知识

从我国教师传统培养来看，更多地要求教师必备知识构成有学科知识、通识性的教育科学知识、道德品质要求的知识以及一些教师心理品质方面的知识。例如教育学、心理学、教师职业道德规范、教育法律法规常识、综合性的知识等。这些知识的要求往往都是从成为一名准教师视角的必备的“应然”知识。

从世界范围各个国家在教师专业标准的比较研究中发现，基本上将教师专业应具备的范畴与领域划为三个方面：专业知识（应知），专业技能与实践（应会），专业品质（愿持）。此三方面基本涵盖了教师专业素养结构应必备的专业知识、专业技能、专业实践、专业承诺、专业品质、专业价值观、专业关系等方面。除了应然的知识，还要求了必然的不同层次与阶段教师的专业标准。可见，世界各国对教师专业发展的必备知识与能力更多地指向了更为明确的专业标准。

新任教师掌握一些关键性的知识与技能，是作为一名专业人员的基本要求，但是这些知识与技能中除了理论性的知识，还需要一定的实践性知识。教师职业具有复杂性、不确定性、情境性等特点，因此教师掌握的知识不仅限于理论性的应然知识，还需要具备一定的处理实践工作的教育智慧，要处理课堂的“生成”与不同情境下的复杂问题，以及进行不同阶段的职业反思与经验积累。从对教师专业成长的研究看，很多教师反映在日常教育教学实践中，很多已经掌握的专业理论知识无法转化为教学实践中的自然应对，也没有一处工作情景适合现有理论的照搬照套，研究中还发现，这样已有教育理论与实际工作行为之间的脱节，指向了教师专业成长中另一起到决定性作用的知识内容——实践性知识。

二、我国关于实践性知识的研究

通过知网以“教师实践性知识”为关键词对1992—2017年关于教师实践性知识的研究情况进行数据分析，如下图。

由上图可知，1992—1998年以来，除了一篇关于师范教育实践性问题的文章外，几乎没有关于教师实践性知识的针对性文章。1999年后关于教师实践性知识的文章有很多以研究教师个体知识或教师个人知识为称谓进行的研究。直到2003年后才有学者以教师实践性知识的称呼，2004年至2013年是教师实践性知识研究的递增时期，这一段时期成果颇丰，但是2014—2017年研究热情又有明显的下降趋势。

关于实践性知识的研究，我国学者最早都是在教学论、教育学等的个别篇章探讨中提到，20世纪90年代后个别学者给予关注，比较有代表性的如1999年的辛涛、申继亮、林崇德的《从教师的知识结构看师范教育的改革》中提到从功能定位将教师的知识分为本体性知识、条件性知识、实践知识、文化知识。之后的21世纪初开始更多的学者开展研究，如罗润生、杨云苏的《教师知识种类和结构研究综述》（2001），杨想、张立昌《小学数学教师的教学专长：对教师职业知识特点的研究》（2002），陈向明在2003年的《实践性知识：教师专业发展的知识基础》中明确提到教师实践性知识包括五方面：教师的教育理念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情景知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识。万文涛的《论专业化教师的知识结构》（2004）认为，根据知识所涉及的领域，可以将教师的知识结构相对划分为一般科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识。钟启泉的《“实践性知识”问答录》（2004）中提到神原昭彦认为教师的实践性知识指以“我”为中心，吸收外来的知识，并跟自己已有的知识混合、发酵，形成自我的知识。姜美玲、王赛凤《理解教师实践性知识》（2004）等。自此，对教师实践性知识的研究逐渐成为研究者们的热点，之后比较有代表性的如何晓芳、张贵新《解析教师实践知识：内涵及其特性的考察》（2006），万文涛的《教师实践性知识论纲》（2006），刘东敏、田小杭的《教师实践性知识获取路径的思考与探究》（2008），陈向明的《对教师实践性知识构成要素的探讨》（2009），张立忠、熊梅的《论教师实践性知识的内涵与结构》（2010），陈柏华的《西方教师实践性知识研究进展》（2014），王阳的《高校教师发展中心生成性数字资源创生的机制研究——基于教师实践性知识建构的视角》（2016）等等。endprint

在1992—2017年间，关于教师实践性知识的研究主要以高校教师、教科研院所的研究人员为主，在校学生的研究成果比较有限。对教师应该具有的知识构成比较集中，就教师如何获得实践性知识的途径也是探讨的热点，但是关于教师实践性知识研究主要集中在中外比较研究、关于实践性知识的内涵与特征等原问题研究和教师专业成长视角研究较多，实证研究的比较少。

三、教师实践性知识研究的启示

1实践性知识的研究重新审视了教师教育的规范性

实践性知识的研究，梳理了在培养教师的过程中“教师教育”一体化培训中课程设置的新导向。教师教育不再是停留在理论知识接受的被动局面，而是需要建立起理论知识与实践性知识相互链接的网格式知识体系，而且在这之中，尤其是在教师开启职业生涯之后，实践性知识所起到的决定作用已经是学者们的共识。除此之外，从教师个人的职业发展看，实践性知识对于教师的自我专业成长，知识体系的丰富，工作能力的提升都有着很重要的作用，是教师一步一步走向专业的自我成长、自我提升、自我反思、自我成就的重要内容。

教师专业发展的国际研究也表明，教师的专业成长中不是单单地从理论知识学习到实践应用的线性过程，而是一个在时间体验的基础上结合经验进行反思的渐进过程。因此，很多国家在教师教育课程的设置上、时间安排上都将实践以及对实践经验置于教师教育课程计划的核心。例如德国的教师教育分为高等教育学习和实习学校的实践进修两个主要阶段。不仅前一阶段安排了实践活动，在高等教育结束后还作为见习教师到实践学校进行为期两年的实践学习。法国也安排两年的三类教育实习——熟悉性实习、陪伴性实践实习和责任实习。英国的教师教育也安排将学生在校高等教育学习与实践体验学习分散安排在各个学年段，将“实践体验”的教师教育培养理念作为课程核心融入整个教师教育的各个环节。

由此可见，教师教育要正视教师实践性知识的存在，将教师实践性知识纳入其视野，为教师实践性知识的生成和发展创设平台。除此之外，还要建立更加完善的教师教育课程体系，促进我国教师教育走向更科学、更规范。

2实践性知识的研究指引了教师继续教育的关键

从教师专业发展一体化建设的视角看，教师的成长主要分为职前和职后两个阶段。职前教育是教师作为预备教师的“基础教育”和“必备要求”。职后教育主要分为入职教育和在职教育两大阶段。从时间跨度上，职后教育占据的时间更长，发挥作用的意义更大，也是教师专业成长的关键阶段。教师的职业是实践性很强、专业性很强的职业，职前教育的基础仅仅能起到引领和基础的作用，更多价值体现在职后的工作当中，这也就对教师实践性提出了更高的要求，从对教师专业成长的案例研究来看，在实际工作中实践性知识对教师的意义非凡，也是教师职后教育继续培养和提升的重要内容，这也给今后教师的教育培训者提出了更为明确的刚需要求。从目前了解到的教师培训看，国家在教师培养的项目计划当中都有了明显的导向，很多培训项目都要求教师的实践性课程时间要占据总培训课程的50%及以上。

3实践性知识的研究突出了教师知识的独特性

众所周知，教师的职业特点大家都很了解，具有复杂性、长期性、不确定性、跨时空性、创造性、示范性等特点。正因为如此的复杂与不确定，对教师的知识构成也提出了更多的挑戰，教师要掌握能够解决这些问题的必备知识体系。“实践出真知”，实践性知识的研究较早就是加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz F.）对一名中学教师进行的个案教研得出的结论，认为教师以特定方式拥有一种特别的知识，这种知识以特定的时间环境和社会环境为特征，并且是高度经验化和个人化的——实践性知识。有的学者也认为这种知识是一种默会的知识，是源于教师特定情境中的个人体验，是自我总结而成的个人知识。对于教师来说，这种知识是教师日常教育教学工作中的不断改进、日臻完善的根本因素，因此对于教师的知识体系构成具有独特的作用，促进了教师成为自身专业发展的主动意义的建构者。

4实践性知识的多样化评价

从对国外一些国家的比较研究看，很多国家在教师教育过程中都对教师进行学习评价，并且评价的方式从单一的量化的评价转向以注重过程的质性评价的发展态势。如美国的肯塔基州和印第安纳州、苏格兰等国家和地区以学生学习成长袋、实习记录袋的方式作为教师教育学习过程的记录工具。而英国的一些大学的教育学院则以一定的淘汰率来保证教师教育的高质性。如英国的威尔士大学要求除了实践课程，其他课程的学习成绩要保持在全体学生的40%以上才能通过；实践课程分为5个等级，教师教育的学生要达到4级以上的标准才能通过。英国的伦敦大学教育学院则要求教师教育的学生要通过作业、导师观察、专业品行等各个方面的基本要求后，还要取得PGCE证书，并通过全国统一的数学、阅读、ICT测试才可以获得教师资格证书。德国也是采用与英国类似的方式，在大学阶段通过学校基本要求，之后通过相应的国家考试才能有资格成为准教师，只有获得准教师资格才可以进行接下来获得教师正式资格的考试，通过了两次国家统一的考试才能成为正式的教师。我们对教师教育学生的要求主要来自对师范生的，除了必需的专业课程修习合格外，还要达到一定时间的实践学习，一般在3周至2个月不等。但是我们国家对非师范生的要求是有修习教育学、心理学、教师职业能力等有关课程的兼修记录可以免试相关教师资格考试课程，教师教育的实践性修习实践没有具体要求。如果要成为正式教师可以通过参加全国统一的教师资格考试。但是就目前了解到的，我国关于教师教育的实践课程评价很是单一，往往根据实践学校的一份反馈报告来进行，没有建立全面科学的实践评价体系。从未来教师教育发展来看，在实践性课程内容的开设、呈现方式、实践形式、评价体系等方面都是需要加大研究力度，仅仅重视实践性知识的学习与实践过程的体验没有相应的评价标准跟上，是无法实现教师教育与时俱进科学发展的。

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师的成长与发展牵系着千家万户，也是民族发展的关键。教师是文化的传递者、人生的引导者、心灵的培育者，各种角色的职责注定了教师要知识渊博，情操高尚。实践性知识作为教师专业发展的重要内容，是不可忽视的，也是教师继续教育亟待给予更多关注的，希望教师和更多的学者能在此方面有更多的研究，帮助教师加深对未来教育的理解，完成教师专业发展角色的自然转换，从而帮助教师进行更多明智的选择。

参考文献：

[1]教育部教师工作司.教师教育课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：11，30.

[2]辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）.

[3]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（10）.

[4]万文涛.论专业化教师的知识结构[J].教育研究，2004（9）.

[5]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004（4）.

[6]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：98.

Abstract：Teachers profession， to a certain degree， is reflected in their professional knowledge. The enlarged scope of teacher source in China poses a higher requirement to teachers professional knowledge， which is an important content of teachers professional development， and the key to teachers growth and professional development in the future， playing an important role in the development of teachers in our country.

Key words：teachers； professional development； practical knowledge

（责任编辑：朱岚）endprint