对美术课堂教学观察的几点思考

摘 要：美术教师是课堂的灵魂人物，他的教学设计决定着美术课堂教学是否高效，学生学得是否愉快扎实。在课堂中，教师常会发现有的教师虽然对课进行了精心设计，课堂的教学组织也做得不错，然而教学效果却收效甚微，这是什么原因呢？通过阐述，试图剖析一二。

关键词：个体体验;认知水平;内驱力

我们在教学一线埋头苦干的教师是国家课程改革最直接的执行者，他们肩负着实践理论、探索理论的可行性、创造新的教学模式的重任，当然，在课改实践中有成功也有失败，也正因如此，才不断激励着我们在课改道路上继续努力拼搏。

近年来听了多节各级各类评优课和公开课，其中有些较常见的教学现象引人深思。下面我想就以下几种教学现象谈谈个人的体会和看法。

一、忽视学生的个体体验

对事物的个体体验是美术创造力的源泉。学生的个性差异，会使得他们对同一事物的感受程度、角度和状态皆不相同，这样，他们创作出来的作品也是极多样的。可以说美术创作是在个体体验基础上的极端个人化的活动。这就不难理解为什么在儿童绘画中几乎没有两位儿童的表现是完全相像的。一个不能体验自己经验的儿童将会逐步丧失对创作的自信，他们会以“我不会画”，或者总是对自己的作品不满意，甚至用不画而表现出来。在我们的课堂中，容易被教师忽视的学生体验最常见的通常表现在这样两方面：

1.对生活体验的忽视

在这样一堂《门窗墙》同课异构评优课上，教师引领学生一起探究用炭笔工具表现老墙，当进行到“砖块之间叠压产生空隙”时，老师直接示范“涂上颜色，把石块之间的空隙填满”;接着进行到不完整砖块的表现时，教师也是直接示范涂色。在这里，教师的示范是必需的，但是我们通过观察学生的反应感受到这个示范是不够有效的，它没能引起学生的共鸣和响应，原因在于学生普遍缺乏对老墙的观察体验。由于城市化进程的快速发展，我们这里的城镇学生眼睛里看到的更多的是新建楼房，在生活中很少有机会接触斑驳的老墙。他们缺少记忆储存的同时，在课堂上又没有相关图片的提示，他们不理解老师的示范是怎么一回事，这时他们表现出来的不知所措也就在所难免了。

教师在这里的示范也仅仅是代表教师个人的观察体验，表现方式也不仅只有一种，事实上，生活中老墙的缝隙形态不是千篇一律的，不同的学生来观察它，一定会发现不同的特征，表现出来的形态也一定是各不相同的。学生缺少了观察的机会，在这方面的体会和表现力就不能得到发展。如果教师这时对学生做一些表现技法方面的讲解，只会徒然增加学生的挫折感。

实践证明，对生活经验的不足，可以通过提示来触动学生。比如观察源自生活的照片，当学生不会画某个动作时，让学生亲自模拟这个动作等，这都能对学生产生有益的启示作用。

在另一堂《画嗅觉》公开课上，教师就采用了这样的教学手法。在“画味道”这个环节，教师在教室的几个角落喷了几下空气清新剂，问：“你闻到什么味道了吗？把这个味道画下来……”学生纷纷调起水粉颜料，一会儿工夫，就完成了一幅幅缤纷各异的抽象画。如果这位教师仅仅让大家回忆对花香的记忆，恐怕效果会大打折扣，但是这位教师预先考虑到大多数学生体验的不足，因此想到了用空气清新剂的方式来再现生活情境，触动学生对生活的记忆。学生用自己各不相同的作品告诉我们，他们对于运用了自己的生活经验而创作出来的成就感到非常自豪。这种信心会成为激发学生学习兴趣的内驱力。

2.对操作体验的忽视

有的教师可能出于对课堂易于操控方面的考虑，容易在动手操作环节忽视每一位学生的体验机会，而仅把探索的机会留给个别学生。在《相同图案排排队》一课中，教師安排了一个环节让学生自己动手摆一摆，但是她只让一位学生上黑板摆模型，其他学生都在下面看。这段时间对于二年级的学生来说可谓漫长。没过一会儿，下面的学生就开始走神了，上面学生的示范也没能体现出应有的价值，这段时间对于坐在下面的广大学生而言，就白白浪费掉了。学生对一事物持久的注意力是有限的，但是他们对自己动手参与制作却能表现出相当高的关注度。假如这个环节能让大家一起做一做，一起来体验前面所学的排列知识，说不定会有新的思维火花碰撞出来，学生也不会在等待中一点一点消磨掉创造的热情。

二、高估学生的认知水平

有关研究表明，学生所接受的知识只有与他的发展阶段相适合，才会变得有意义，否则这样的知识对学生就不具有启示性。这就好比一个7岁的孩子不能了解并且相信透视空间，而一个13岁的孩子却能够很容易地理解透视空间一样。任何高估学生认知水平的教学，对学生而言，都是没有意义的，并且，它反而不利于学生的美术创作表现。

三、超前认知

有的教师在备课的过程中忽视了备学生，知识点超出了学生所能理解和接受的范围。还是以同课异构三年级教材《门窗墙》为例，有多位教师选择的知识点是透视知识，然而三年级学生对教师所提示的透视观察完全不理解，课堂教学效果也可想而知了。其实我们只要稍微知道一点儿童的视觉心理发展知识，就会对上述现象释然了。三年级学生在心理学上被称作“理智萌芽期”，在这个年龄阶段，学生对于空间的深度还没有发展出有意识的视觉感应，但是他们察觉到了重叠，也就是一个物体能够遮挡另一个物体的现象。而对于空间深度的透视知识的感知，比较符合更成熟的“写实期”学生的认知特点，也就是5～7年级学生。教学内容超出学生已有的视觉和心理体验范围，这样拔苗助长的教学设计不但无效，而且有害。

四、超容量认知

超容量认知是指在一堂课上出现多个知识点，超出了学生的可接受容量。这样的情况多出现在基础知识课上，例如四年级《小圆点的魅力》一课，首先教师让大家看图联想圆点在画纸不同部位的感觉，然后用游戏的方式表现圆点的相互吸引和排斥的感觉，接着用点表示线的感觉，点由大到小排列会产生移动的感觉，形成透视。最后欣赏具体作品分析圆点的大小对色彩轻重、冷暖变化，对画面的立体感、层次感、空间感的影响……看到这里，了解美术构成基础知识的人会忍不住惊讶，这节课的内容够专业、够精深，这些在大学里尚需多节课才能学完的知识，四年级学生在一节课上就得都消化掉，这是难以想象的。从课堂观察结果来看，也显现出了学生消化不良，他们甚至停止了对课堂的参与。

超容量的认知，容易导致学生体验、消化的过程被压缩，学生学得迷糊、练得不扎实，甚至有些知识还超出了学生目前所能理解的范围。对于这样的课，教学效果不如精讲多练来得好。

五、错解学生的表现内驱力

错解内驱力是指教师在教学过程中没有充分考虑学生各发展阶段的特殊表现，忽略了学生内心的思想需求，有时甚至让学生为了技巧而学习技巧。这样学生主动学习的热情和在积极表现作品方面的内驱力不但会被消磨掉，而且这样的教学举动还会引起学生的反感。

五年级《画脸》一课，教师主要引导学生研究装饰方法，但是学生对于在脸上作画装饰却保留意见，甚至认为在脸上作画比较难看，即使装饰，他们也比较喜欢少而精的装饰。而对于《世界地球日》一课，他们却持截然相反的态度对待，不仅环保主题激发了他们的兴趣，而且创意海报的表现方式也吸引着他们，结果前一课作品有学生画着画着会不想继续画下去，而后一课作品连班上最差的学生也能兴致勃勃地构思创意。

五年级学生已经步入了“写实期”，他们的创作动力不再具有低年级阶段的游戏性，更多了对课程主题内涵意义的追求，这个特点对年龄层次越高的人越明显。对他们而言，纯装饰的《画脸》不如对世界发出悲悯和忧思的宣传画《世界地球日》来得更有意义。这也表明这个时期的学生开始更多地关注他们周围的环境，这也正符合他们在这一发展阶段的表现特点。对他们来说，即使装饰某物体，也要首先了解其意义。因此，假如教师不了解这一点，硬塞给学生他们不需要的东西，是无法激起学生的创作表现欲望的。

学生表现作品的内驱力最好是在学习技巧前就已经形成，这样，他们的表现愿望越强，追求技巧学习的动力也越大。例如五年级的《厨房》一课，小组成员预先做了很多厨房用品，最后大家准备把几十种厨具剪纸贴到象征厨房的平面展板中时，却发现厨房太小，擺不下这么多东西，有的用品不是过大就是过小了，怎么办？这时教师抓住学生最迫切最强烈的愿望适时进行技巧的指导，学生很快就领会了重叠摆放物品的妙处，借此不但发展了学生的空间感，而且保护了学生的表现内驱力，使他们对创作表现保持着浓厚的兴趣。

上述几点在美术课堂教学中较常出现的误区，归根结底是由于我们教师在转变学生学习方式的问题上还不能完全做到“自主、合作、探究”所形成的。如果我们对学生的艺术心理发展历程多一些了解、研究，了解他们在不同发展时期的需求，并在美术课堂中满足他们对内驱力及技巧的自然需求，这样不仅我们的学生会在美术课堂中得到多方面成长的养分，而且大概也能实现新课程对学生学习方式转变的理想规划了。

参考文献：

[1]林立春.关于美术课堂教学优化的思考[J].太原城市职业技术学院学报，2007（1）.

[2]李素珍.美术课堂教学应以学生发展为本[J].当代教育科学，2003（11）.

作者简介：王雪霜（1973—），女，江苏省常州人，美术教师，中小学高级教师，大学本科，研究方向：课堂教与学的策略及行动研究;学生绘画行为对心理健康影响的研究;经典名画校本课程实施的研究。

编辑 谢尾合