走在诗意田野间

海德格尔认为“诗意的栖居”是人生的至高境界。近30年以来，我矢志于小学语文教育，耕耘于小学这片沃土，酿造着教育的诗意。

一、我的课堂我的月

教师应该栖居在课堂上，一个教师的精神大厦，得有几节好课“撑”着。为了磨出一节属于自己的课，我努力了27个春秋。

1.打开一片诗的天空。

2014年春，我有机会参加盐城市小学语文课堂教学比赛，执教《望月》一课。课上得很带劲，教学意图充分实现，但也引起了一些争议。

课后，有位同事忧心忡忡地说，你被学生牵着走，原定关于“甥舅对话”的“创意演读”这个亮点环节没得到呈现；最要命的是只上了36分钟就下课了。可是，我在脑海中回放着课上的一幕幕场景，却找不到一点失败的影子。

学生顺流而下，教师随弯而转。在学习“江上月色”这一部分时，原定逐句讲析，体会自然月色的“清幽旷远”。但交流第一句时，学生在理解了“安详”一词的意味再读课文时，把这一自然段全部读了下来，读得有滋有味。于是我临时起意，将原定教学环节变成整体品读，学生举一反三，越读越美。

学生节外生枝，教师借机延伸。在学习“外甥幻想”这一部分时，有位同学提出，月亮只有一轮，把月亮比作天的眼睛，一只眼睛，哪儿美呀？怎么办，这个问题扯不清，课上时间有限！于是，我捻动“夸”字诀，赞扬他的勇气，任命他做队长带着大家课后讨论。学生们憋足了劲儿等着下课舌战呢，我则悄悄地抹了抹额上的汗。

学生歪打正着，教师乘势而上。在“甥舅谈月”这一环节，原先的设计是先演读课文，再续编外甥的童话，最后让学生想象。没想到，第一个“外甥”没按牌理出牌，当“舅舅”问他“你说月亮像什么”时，他并没有说台词，而是直接说出了自己的想法——“像变形虫”。出戏了！我再找几个试试，没想到学生们比赛似地说着自己的幻想，一个比一个精彩。是把他们拉回课文做忠实于剧本的演员，还是让他们沉浸在自己的创造之中？我略加权衡，选择了后者。

就这样，原定40分钟的课，在学生的挑战和教师的迁就中，36分钟就完成了。我认为，这是我的成功。

我把这些情况向参加活动的专家和同行们做了交流，赢得了认可。后来，《盐城教育研究》刊登了我的发言稿。课获得了一等奖第一名，没有争议。

2.让诗意和月光弥漫在课中央。

2017年6月，我又得到了参加江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的机会。小组赛中，我执教的还是《望月》，较之13年前，课堂组织更加从容，课堂意韵更加丰厚，课例自评文章发表在《江苏教育》上，但争议仍然相随。

这节课的教材解读是不是有些问题？课文叫《望月》，课文主要写的是月亮还是望月的人？教者把主要精力放在品读“诗中月”“心中月”上，是否有些不妥？我们教与学的重点是放在对“诗”的理解上，还是对“人”的揣摩上？

这是一串有分量的质疑，较之13年前更具有本质的意义。尽管我坚持认为“月亮代表诗人心”，品月就是品人，“诗即诗人”，理解“诗”与揣摩“人”是一体两面；尽管我赞同罗兰巴特的“作者已死”理论，觉得作品教学和文本教学不是一回事；尽管我觉得，把“望月”看成是作者自我疗救的机遇未免牵强，但这样的质疑带给我的关于教材解读的思索和启迪却是难得的收获。

二、我的沙龙我的诗

“人，诗意的栖居”的第二重境界是“抽离大地，透过艰辛，仰望神明，来到半空之中，俯察人间”。我爱较真，爱争鸣，这既让我备历“艰辛”，也让我得见“神明”，在基层教科研的半空中，俯察教育众生相，继续写我的“诗”。

1.与名师共舞。

一位特级教师教《将相和》，学生针对“蔺相如会不会真的把和氏璧撞碎”这一问题，产生了意见分歧。教师引导学生说出了各自的理由，认为两种观点都有道理。

这个环节引起了争议。在教研沙龙中，另一位特级教师认为：没有必要组织这样的讨论，蔺相如此举纯粹是“智”的表现，他绝不会真撞。理由有三：一是蔺相如见秦王爱璧心切，料定他不会冒璧碎的风险而硬抢；二是蔺相如出发前说了“如果他不肯交出十五个城，我就一定把璧送回来”的话，“一定”一词足以说明蔺相如有必胜的把握；三是蔺相如料定秦王不会硬抢，正如《三国演义》中诸葛亮料定“借”箭时曹操不会出击一样，绝无意外可言。

教者尊重多元理解，没错；评者旁征博引，也有理有据。然而，真相只有一个。初生牛犊的我竟在全校教师面前发表言论，赞同执教者的做法。一时间，舆论哗然：高手之间的过招，岂是常人能拆解的！姓蔡的小子有点楞。我不服气，于是回家查阅资料，面壁沉思。

我认为，一是史书和小说中人物形象不可混为一谈。《三国演义》“状诸葛多智而近于妖”，那是文学创作；《史记》写蔺相如完璧归赵，那是历史记载。我们绝不能只看到蔺相如成功的结果，就忽视了战国时期外交斗争的艰巨性，把蔺相如“神”化。二是理解语言文字，要联系语境。词典中说，“一定”一词“表示坚决或确定”。这里的“一定”应该作“表示坚决”解，蔺相如说的那句话充满自信，既表明了决心，又稳定了赵国君臣的心。所以说，蔺相如“撞璧”之言，既是“智”的表现，也是“勇”的表现。

我写出了一篇稿子，发表在校刊《耕耘与收获》的创刊号上。此文一出，争议声止。

2.让教育留痕。

2006年春，盐城市组织发展性督导评估，学校要求策划一次教科研沙龙，展示我校教师专业成长的风貌。我决定先组织教师撰写文章、编成文集，再让大家有感而发。然而有些教师认为，发动广大基层教师编书的价值不大，花这么多精力做无用功，还不如花时间改改学生的作文！

这些质疑促使我深入地调研和思考，也催生了一次高品质的沙龙。我把沙龙的题目定为“教育留痕”。活动中，编书的教师从序言谈到文集的自传色彩，从书名谈到文集的教育个性，从“开夜车”改稿谈到自我实现的乐趣，从夫妻合作编书谈到教育爱情的独特滋味。

沙龙的成功消解了反对的声浪，更激起了强烈的共鸣。一位参与活动的领导在教育博客中写道：“有一位青年教师的文集起名叫《种诗》。教师是耕耘者，他的工作从某种意义上讲，就是播种。种什么？他说是种诗，诗言志，把教育志向的种子撒向教育的田野，诗情在耕耘时产生、奔放。我赞成他的观点，我支持他的实践，我期待着他的成功！”

负责学校的教科研工作近10年，我策划了大型教科研沙龙10余次，一批青年教师在这个平台上崭露锋芒，碰撞出智慧的火花。诗意沙龙成了我校教科研工作中一道亮丽的风景。

三、我的文学我的社

海德格尔还认为，抽离了大地的人，还是要回到大地上去的。教科研亦如此，终究要为教育教学服务，解决具体的问题。

1.四维文学社。

2002年，针对学生操行评语形式僵化、内容空洞的弊端，我搞了个小改革：组织学生撰写操行评语。学生写的评语言之有物，针对性强。我根据这个实践成果写成论文《打造学生心里那杆秤》发表在《江苏教育》上。学生的写作潜能让我有了组建文学社的念头。然而，有教师担心：在小学搞“文学社”会不会曲高和寡？

后来，我申报了江苏省教育科学“十五”规划课题“小学文学社区建设的理论与实践研究”，创建了“丹顶鹤少年文学社”网站、亲自编印社刊《丹顶鹤少年文学》、定期开展读写活动。课题、网站、社刊、活动形成文学社的“四维”，支撑起了文学社这个活力平台，让一批批学生爱上写作，品尝到文学之乐。2013年，相关的研究成果获江苏省教学成果二等奖。

2.走向读写社区。

“十五”期间，我校教师积极申报各级各类课题，这些课题形成了一个可观的“课题塔”。同时，我们也发现，这些课题虽然都有成果，但是显得零散、肤浅，影响力不大。在规划学校“十一五”课题时，我提出由“课题塔”向“课题树”转型的管理策略，强调全校课题的协调和统整，在研究内容上相互补充，在研究方法上相互借鉴，在研究资源上实现共享，以加强课题间的有机联系。

我着眼“大语文”教育，将富有持久生命力的“小学语文‘三轨运行’教学模式的研究”作为“根课题”。确定“小学课外语文学习生态化研究”为“干课题”进行省级课题申报，以“小学生亲子读写与书香家庭建设的研究”“小学生课间交际引导策略研究”等为“枝课题”，进行市级课题申报。经过3年的研究，“干枝课题”均成功结题，“干课题”被评为江苏省教育学会课题成果一等奖，在江苏省教育学会学术年会上作了专题汇报。

3.汇入“读写社区”研究团队。

文学社课题成果获得江苏省教育教学成果二等奖，这对我来说，与其说是表彰，不如说是拷问！为什么研究了10年，却没有取得一等奖？“课题树”的成功实践让我明白，只就写作谈写作，只在学校里搞语文教学研究，视野太窄，力量太薄弱。于是我带着文学社建设的“投名状”加入江苏省首届前瞻性教学改革实验项目“构建读写社区的实践研究”项目组，积极融入其中，在社区的理论建设和文化建设方面做出了贡献，迅速成为项目组核心成员。2017年8月，该项目被评为江苏省教育教学成果特等奖。回想着项目研究过程中的一次次“头脑风暴”，我深切地感受到在有名师引领的团队中拔节生长的快乐。

争鸣是一种高品位的对话，去除客套直道其详，动真碰硬立见真章。它能让教育故事从个人记忆走进集体记忆，从而焕发出生命的张力。一名教育追梦者，可以与导师争鸣，与同侪争鸣，与过去的自己争鸣；在争鸣中革新，在争鸣中觉悟，在争鸣中提升。我，享受这一路争鸣，行走在教育的诗意田野间……