美国职业教育教师培养模式及对我国的启示

孙颖超 蓝欣

摘要：美国职业教育教师培养模式较为成熟，纽约州通过“成功学徒计划”（SVA）对职业技术师范教育进行了革新，成功招募并留任了高质量的职业教育教师;而以替代路径为特色的职业教育教师在职教育一直以来取得了不错的成效。借鉴美国职业教育教师培养的模式，分析我国职业教育教师培养现状，对我国职业技术师范教育和职业教育教师的在职培训做进一步的思考。

关键词：职业技术师范教育; SVA项目; 在职教育; 职业教育教师

近年来，我国职业教育获得了快速发展，在经济转型和产业升级的背景下，社会对职业教育所培养的人才标准已经发生了巨大的转变，对职业教育提出了更高的要求。职业教育能否适应这一变化，教师起着至关重要的作用。目前，我国职业教育教师培养主要通过两种途径，即职业技术师范院校培养和在职培训。

一、我国职业教育教师培养现状

（一）职业技术师范教育

截止到2014年，我国共有26所独立设置的职业技术师范院校。2014年，这26所职业技术师范院校共培养出17911名职业技术师范毕业生，而当年中等职业学校录用本科毕业生13215人，看似供给大于需求，能够满足中等职业学校的需求，但实际录用职业技术师范毕业生仅为1484人，占中等职业学校录用本科毕业生人数的比例为11.23%，占职业技术师范毕业生的8.29%。[1]从录用比例可以看出，职业技术师范教育培养出的学生并不是职业教育师资来源的主渠道，职前的职业技术师范教育成效不容乐观。一方面，这可能与职业技术师范生从事职业教育的意愿不强有关。根据对天津职业技术师范大学生从事职业教育意愿的调查，学生毕业后愿意从事职业教育的比例并不高，意愿并不强，造成了职业技术师范教育资源的浪费。

技术性、师范性、学术性三性统一已成为职业技术师范教育师资培养的重要理念，然而，我国职业技术师范教育学制多为四年。职业技术教师技能和素质的培养是一个长期的过程，需要较长的培养周期乃至是终身发展的。从总体上来看，由于目标的多样性，在四年的时间做好技术性、师范性、学术性，无论是理论上还是实践中都是不可能的。从专业设置上来看，与普通教育相比，职业教育专业种类繁多，且有很多专业并不适合在学校内开设。职业技术师范教育的局限性决定了其并不能成为职教师资培养的主要路径，我国职教师资的培养更多要依靠在职教育。

（二）职业教育教师的在职教育

针对职业教师的在职培训，国家也给予了大量政策和资金上的扶持。56个全国职业教育师资培训重点建设基地的成立，奠定了未来我国职业教育教师培养体系的实体架;教育部2006年和2010年提出的两个重要师资培训计划，使我国的职业教育教师培养进入了职业教育事业发展的核心。然而，这两次师资培训行为主要以国家项目为依托。项目是目前我国各个领域教育经费投入的主要形式之一。然而，项目化培训具有不稳定性，也很难使教师获得系统化的提升，并不能成为职业教育教师职后培训的根本途径。[2]

随后，我国又探索出“基地+企业”的培养模式，以实现培养既具备专业技能，具备理论素养的“双师型”教师。但总体来看，效果也不明显。究其原因，一是对“双师型”教师的内涵缺乏统一的定位，没有明确的标准衡量什么是“双师型”教师，导致多数教师因为持有“双证书”而成为“双师型”教师;二是因为企业职业教育的主体地位没有得到落实，校企合作的平台没有制度化的保障，教师参与企业培训的积极性和动力不足，学校和企业没有做到实质上的对接与融合。

一直以来，政府就倡导职业院校要广泛从社会各个领域吸纳能工巧匠作为兼职教师来指导学生的实践实训。2012年教育部印发的《职业学校兼职教师管理办法》的通知中规定：兼职教师是指受职业学校聘请，兼职担任特定专业课或者实习指导课教学任务的专业技术人员、高技能人才。兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%，且聘请兼职教师应重点满足面向战略性新兴产业、现代农业、先进制造业、现代服务业及特色专业的教学需要。[3]因此，很多中职院校单纯为了满足兼职教师的占比而聘用兼职教师，例如，某些中职学校的兼职教师中不是担任实践指导课程，而是担任语文、数学、英语等公共基础课，他们并不具备某一领域的专业技能，也不是某一行业的能工巧匠，多数为职业技术师范院校的在读研究生。这些兼职的公共基础课教师没有编制，没有固定的办公地点，工资福利与各项待遇与专任教师比起来存在很大差异。根据中国教育统计年鉴数据，与2005年相比，2013年新增的中等职业学校教师中，毕业生录用比率由30%变为29%，外单位教师调入比率由31%上升为42%，校内外非教师调入由14%变为13%，其他由25%下降为16%。截止到2015年，我国中等职业教育教职工人数共有1101814人，其中专任教师人数有844086人，专任教师占比为76.61%。从这些数据大致可以判断，从企业聘请的具备高技术技能的兼职教师比例是远远小于30%的。

二、美国职业教育（CTE）教师培养

美国职业教育教师培养体系和模式比较成熟。早在1917年的《史密斯——休斯法案》中就规定，州委员会应当制定规划，其中说明了教师资格、农科学监和负责人的资格、教师培训计划等。职业教育作为美国教育体系中的重要一轨，在促进经济增长和维护社会稳定方面一直发挥着重要的作用。但美国的各州职业教育一直以来却面临着巨大的挑战，职业教师严重短缺就是问题之一。[4] 弗吉尼亚州（Virginia State）教育部从 2003 年开始就把职业教育教师作为严重短缺的岗位领域[5]。为了解决这一问题，美国各个州一直处于对职业技术师范教育的积极的探索与改革中，纽约州、俄勒冈州、加利福尼亚州等纷纷采取相应的方式来应对职业教育教师短缺的问题。其中纽约在这方面取得了较大的成功。在过去的三十多年里，纽约州通过“成功学徒项目”（SVA）成功招聘并保留了高质量的职业教育教師。以“替带路径”为特色的职业教育教师在职教育，普遍被美国各个州采用，其中以俄亥俄州为典型。

（一）美国职业技术师范教育的革新——“SVA项目”

1.SVA项目参加者的条件资格。1984年，纽约市教育局联合教师工会和纽约城市大学合作推出“SVA项目（Success Via Apprenticeship）”。其目的是对中等职业学校毕业生进行培养，使其最终成为职业教育教师。首先，SVA项目规定参加者的基本条件是：第一，申请人必须由其行业教师推荐和提名，然后由学校评选委员会选定;第二，申请人必须是纽约市职业学校或综合高中的近期毕业生;第三，每位申请人必须有杰出的学术成绩，凭借Regents考试成绩，学力测验（SAT）成绩或通过纽约市立大学阅读、写作和数学的基本技能测试后，才有资格进入纽约市立大学（CUNY）;第四，在完成选拔后，符合测试的申请人还需接受SVA项目管理员的面试，其中重要的审核标准是申请人对成为职业教育教师所表现出的浓厚兴趣和高度的积极性。[6]

2.SVA项目的组成部分。SVA课程由教学实习，工作经验和学术研究组成。对于项目的教学实习部分，参加者需每年在生涯与技术教育高中度过五个月。每位项目参与者被分配给一位实习教师，在实习教师的帮助下学习单元课程、课堂教学和管理。从第一年起，实习生就有充分的机会在导师的指导和监督下策划和教授课程。每个实习生在第三年或第四年需要接受一整学期的考察，以满足国家认证的教学要求。在纽约州，要想获得职业技术教育学科的初始教学证书，申请者必须至少有四年的全职工作经验。SVA整个项目的周期为五年半。为了达到这一要求，多年来，项目管理者已经在企业、行业和政府机构中建立了一个雇主网络，作为安置SVA项目参与者的工作场所。每位参与者在项目的每一年要完成七个月的工作经验，并由在职培训师监督。学术学习部分，参与者在纽约市技术学院接受教师教育。每位参加者必须在五年半的计划时间内修满44个学分。课程包括文科课程、理科课程，生涯和技术教育专业课程和学生教学。

3.SVA项目的成功要素。SVA项目的成功之处在于：第一，严格的制度化管理，即项目管理者的高度参与和每月的强制性会议。项目管理者定期对所有参与者进行校园现场访问、监督和评估。此外，每个月参加者都要在会议上对他们所感兴趣的主题进行演讲。最后，参加者要获得实习导师、学院主管、企业主管三方面的效能评估，对于不符合标准的参加者给予降级或淘汰;第二，对参加培训的高中毕业生实行丰厚的经济补偿和其他福利待遇，但參加者必须签署一份毕业后在职业学校从教五年的承诺书，如果参加者没有做到这一点，教育署有权追回所有学费和其他费用。

数据显示，纽约州的 SVA 项目已非常成功。 在过去的五年中，36 个 SVA 项目参与者顺利毕业，94.4%的项目参与者顺利进入了正规教学岗位，在所有进入正式教学岗位参与者中，94%的项目成员还在从事教学。[7]

（二）美国的职业教育教师的在职培养

在美国，职业教育资格证书有三种类型：临时证书、专业证书和更新升级后的证书，这三种证书是按照职业教育所处的不同阶段来划分的，针对教师所处的不同阶段，相应的培训内容、时间和侧重点也不同。一直以来，美国职业教育教师的培养途径主要以两种形式存在，即传统途径和替代途径。在传统途径中，虽然各州存在差异，但对教师的要求基本都是一致的，即具备学士学位并完成教师准备课程，从而被批准获得临时职业教育资格证书。

替代途径，从宽泛意义上来说，可以理解为：通过相应的政策、课程和实践，使那些不具备教育学士学位的人能够成为职业教育教师。[8] 替代途径在美国职业教师培养过程中独具特色，以俄亥俄州为例，首先，通过替代路径获得培训的职业教育教师必须要获得学区的聘用。学区优先聘用那些具有五年全职工作经验或同等价值的职业活动但没有任何资格证书的人员，学区会对应聘者的材料进行严格审核，并对其进行测试，包括教育学知识和相应专业领域的知识、技能。决定被录用的申请者在获得临时资格证书的过程中，要学习一系列的教师准备课程，经过各种理论和实践的测试，从而获得临时证书，再通过不同的课程学习和实践，来获取专业证书和完成后续的证书更新、升级与维护。从没有教师资格证书到获得临时证书大致要2年，而证书的更新与维护每五年一次。值得注意的是，申请者学习的这些课程以及工作实践都是依托相应的学院或大学完成的，这就保证了大学培养、在职工作与经验积累三者的统一。[9]

三、美国职业教育教师培养模式对我国的启示

（一）职业技术师范教育

根据纽约SVA项目的经验，我国职业技术师范教育在招生时，应优先录取“三校”毕业生。因为这些毕业生对专业的熟悉度强，在技术技能上具有优势，这样一来，既能满足对职业教师技能上的要求，通过长期系统的培训也能提升其教育教学的能力。目前，我国也在积极探索“3+3”“3+4”中高职、中本衔接贯通培养试点工作。例如，天津职业技术师范大学招收优秀中职毕业生开展五年的本科职业技术师范教育，较好地达到了预期目标。

中国可以根据当地的经济发展水平和实际情况，对市场进行调研，明确职业教育教师缺口的专业、数量，针对缺口专业，有目的地从职业院校招收志愿从事职业教育教学的优秀毕业生，对其培训目标内容、培养程序、管理标准、考核标准做出详细具体的规划，把握好培养周期的合理性和灵活性，必要时也可以实行经费补贴。我国部分职业技术师范院校也在实施免费定向的职业技术师范生教育，对其教育目标、教学形式、实习实训、结果评估都做出了系统严密的规划，但这种培养模式和制度还不够成熟，没有形成SVA项目这样规范化的模式，所以我国职业技术师范教育应该在这方面做出进一步的努力。此外，在培养过程中要执行严格的过程性考核标准，以保证整个培养计划的顺利进行，也要注意培养的终结性考核，严进严出，保证培养质量，达到预期的效果。

（二）职业教育教师的在职培养

1.职教师资队伍结构要多样化。美国职业教育教师在职教育的替代途径形式，目的就是广泛从社会各个领域吸纳具有专业技术技能的人到学校任教，以扩充职业教师的来源渠道，进而提升职业教育的质量。事实上，职业教育与普通教育的不同之处就在于它更强调实际工作技能和经验，职业种类的繁多决定了职业教育教师队伍结构也应该是多样的。我国虽然也强调要从社会上招聘兼职教师以及提升“双师型”教师的比例等政策来满足职业教育的需求，但由于企业员工进学校存在种种体制和机制上的阻碍，其在真正运行的过程中仍无法落到实处，在对新教师的招聘中仍然坚持着高学历标准。我国中等职业教师资格证的报考条件中规定：报考中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格的，应当具备大学专科毕业及以上学历;2014年中等职业院校新聘教师中，录用研究生的比例占13%，录用本科生比例占79%，录用其他毕业生占8%，学校的毕业生仍是职教师资的重要组成部分，这与强调技术经验的职业教育在理论和现实上都是相违背的。相比之下，美国在引进社会人才时，突破了对高学历的限制，通过明确的标准、规范严谨的聘用程序和成熟的组织管理机构，最终以教师资格证书的颁发与更新作为保障，成功地吸纳了社会各领域具备实际工作经验的技术人才。

2.教师聘用的标准应注重工作经验。可以看出，美国在聘用教师时，优先考虑具有工作经验的申请者。例如，拥有中学学历的应聘者要具有五年相关领域的工作经验，拥有副学位的申请者需拥有至少三年的工作经验，拥有本科学位的至少有两年的工作经验。而目前我国中等职业学校教师实习指导资格条件中，只规定了申请者应具备中等学校毕业及其以上学历的学历条件，对于工作经验没有明确的要求。我国一些省份也在逐渐突出对新入职教师专业实践能力的要求。如，2012年山东省出台了《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》中提出：中等职业学校新进专业教师一般应具有3年以上所需专业工作经历、三级以上职业资格或助理以上非教师所需系列专业技术职务。职业教育的实践性决定了经验的重要性，而教师也必须具备丰富的实际工作经验才能胜任教师这一岗位，培养出来的学生也才能满足日后工作的需要。

3.教师培训的系统性和终身发展性。美国的职业教育教师在职培训周期一般在两年以上。资格证书的获得也不是终身性的，即使获得了专业资格证书的教师，也要定时更新，证书更新伴随相应培训课程的学习。比如，俄亥俄州规定教师要完成6个学期制学分课程，18个继续教育学分课程。相比之下，我国职业教育教师培训周期普遍较短，几天、几周，最多几个月。我国要围绕着终身发展的理念来系统地培养职教师资。此外，资格证书还是终身性的，没有形成制度化的规定来升级以适应时代的变化。当下，中国经济面临着转型与升级，传统职业的教师只有对自我的知识、技能、观念进行更新，才能培养出未来能够适应社会、順利就业的技术技能人才。所以要打破职业资格证书获得的终身性，要紧紧跟随社会发展的步伐，使教师的整体素质紧跟时代的需要。

参考文献：

[1] 曹晔.职业教育教师队伍建设的新思路、新机制、新举措[J].职业技术教育， 2017， 38（1）：37-42.

[2] 徐国庆.职业教育课程、教学与教师 [J].职业技术教育， 2017，（3）.

[3]  教育部.职业学校兼职教师管理办法[Z].2012-12-25.

[4] Kazis R. Remaking Career and Technical Education for the 21st Century： What Role for High School Programs？.[J]. Jobs for the Future， 2005：52.

[5] Vaughn， S. June 23， 2009 Memorandum. Subject：2009 -2010 Teacher and Administrator ShortagesAreas for Employment of Retirants. State ofMichigan Department of Education [EB/OL].http：//www.michigan.gov/mde.

[6] Wilkin T， Nwoke G I. Career and Technical Education Teacher Shortage： A Successful Model for Recruitment and Retention.[J]. Journal of Stem Teacher Education， 2011， （48）：22-35.

[7] Brizard， J. C. SPECIAL SUPPLEMENT： Towarda common model of Career -Technical education[J]. The Phi Delta Kappan， 2013，（1）：1-8.

[8] Grollmann P， Rauner F. International Perspectives on Teachers and Lecturers in Technical and Vocational Education[J]. Ncrve， 2007， （7）.

[9] Zirkle C J. Study of State Certification/Licensure Requirements for Secondary Career and Technical Education Teachers.[J]. National Research Center for Career & Technical Education， 2007：217.