西方批判性思维能力发展研究脉络与启示

王 胜， Sirinthorn Seepho

(1.丽水学院， 浙江 丽水 323000； 2.苏兰拉里科技大学， 泰国 呵叻 30000)

一、引言

西方批判性思维能力发展研究在西方历史悠久，可以追溯到古希腊苏格拉底时期。迄今，批判性思维能力发展研究呈现出纷繁复杂的局面。批判性思维能力的发展培养研究还始终伴随着批判性思维的理论研究，批判性思维的理论研究成果总是不断被应用于批判性思维能力发展培养的实践中。丰富的理论研究促进了批判性思维能力培养的方法与策略不断推陈出新,同时也引起了批判性思维能力培养模式的争议。那么，在多种培养方法和策略中，哪些对批判性思维能力培养效果显著？在众多的测量工具中，哪些能有效测量出学生的批判性思维能力？这些产生于西方文化语境下的批判性思维能力的培养方法、策略和测量工具能否适用于中国学生批判性思维能力的培养？就此，本文拟对西方批判性思维能力发展培养模式之争、方法和策略以及批判性思维能力评测等相关研究进行梳理，以期从中寻找上述问题的答案，发现批判性思维能力发展的研究脉络；同时，分析中国传统文化熏陶下的中国学生批判性思维能力的发展现状，并讨论西方批判性思维能力发展研究对中国学生批判性思维能力培养的借鉴意义。

二、批判性思维能力发展模式之争

尽管学术界普遍认为，高等教育的目标之一就是培养学生的批判性思维能力，但关于批判性思维能力能否独立存在，其发展能否不依附任何学科内容，以及批判性思维能力能否迁移等问题，西方学术界存在巨大争议。就此，学术界分成两大阵营。以Paul和Ennis为代表的通用批判性思维能力派别认为：通用批判性思维能力是存在的，其发展不依赖于任何内容介质[1-3]；通用批判性思维能力的培养不需要融入具体学科内容，可以以独立课程方式进行；通用批判性能力具有可迁移性，一旦批判性思维能力被习得，就可以应用于任何场合和领域。相反，以McPeck为代表的专用批判性思维能力派别认为：批判性思维总是针对某一具体内容的，学科内容的不同会导致所要求的批判性思维能力的不同[4-5]；譬如，化学学科与哲学学科的内容完全不同，所要求的批判性思维能力也就不同；所以，批判性思维能力的发展必须融入于具体学科内容中，不存在所谓的通用批判性思维能力，批判性思维能力也不具有可迁移性。

批判性思维能力的发展培养模式之争本质上如同连续统的两端，只是不同派别的侧重点不同而已。通用批判性思维能力派别侧重于批判性思维的逻辑原则一端；而专用批判性思维能力派别侧重于批判性思维的实践应用一端，即将逻辑原则应用于具体学科领域[6]。连续统从逻辑原则一端到实践应用一端是连续变化的，有时候侧重于逻辑原则多于实践应用，有时候侧重于实践应用多于逻辑原则，尽管侧重点不同，但本质上是统一的。强调连续统的一端并不否认另一端的存在，只是侧重点不同而已，因此原则与实践都是批判性思维能力培养的不可缺少的部分。两大派别之争实际上是批判性思维能力所涉及的智力资源应用范围不同，并非批判性思维能力本身[6]。智力资源包括逻辑概念及原则、论证程序和背景知识等。因而，批判性思维能力培养实际上是培养批判性思维能力所涉及的智力资源在不同场合和领域的实践应用能力。

三、批判性思维能力发展研究脉络

鉴于西方批判性思维理论研究成果非常丰富并且形成了不同概念和模型，批判性思维能力发展研究也因此呈现出丰富性和繁杂性。庞杂的批判性思维能力发展研究主要涉及批判性思维能力培养的方法、策略和测评。培养方法是指如何培养批判性思维能力的一般方法论；培养策略是指课堂上培训批判性思维能力的具体策略。批判性思维能力的评价是批判性思维能力发展研究中不可或缺的重要组成部分，西方学者已经开发出批判性思维能力测评工具，但学者们对是采用开放式还是聚焦式评价方法仍然存在争议。下面将对不同的培养方法、策略和评测研究进行梳理。

(一)批判性思维能力培养方法

前述表明，批判性思维能力培养方法与两大派别关于批判性思维能力培养模式之争有着密切联系，由此产生了4个主要方法：一般法(general approach)、灌输法(infusion)、沉浸法(immersion)和混合法(mixed approach)[1]。一般法是将批判性思维能力的培养与任何具体学科内容的呈现分离开，即独立于任何学科的具体内容[7]。尽管如此，采用一般法培养批判性思维能力不可能在真空中进行，也常常涉及到具体内容。只不过具体内容包罗万象，如生活、社会、政治、法律等，也包括习得的具体学科内容。一般情况下，一般法常用于独立的批判性思维课程或教学单元。灌输法，顾名思义，就是将批判性思维能力的培养融入到具体学科内容的教授中，结合到某学科的具体课程中。其过程为：先显性地描述具体的批判性思维能力，然后针对学科课程的具体内容进行练习。同样，沉浸法也是将批判性思维能力的培养融入具体学科内容的教授中，只不过与显性的灌输法不同的是，沉浸法是隐性的融入。这种做法，使学生在不知不觉中习得学科具体内容的同时，也培养了自身的批判性思维能力。混合法，顾名思义，是将一般法与灌输法或沉浸法混合在一起。但由于一般法是以独立课程或单元形式进行批判性思维能力培养，而灌输法或沉浸法则是将批判性思维能力的培养融入到学科具体内容的教学中，所以这里的混合是指一般法与灌输法或沉浸法同时进行，即以独立课程或单元培养批判性思维能力的同时，也将批判性思维能力的培养显性地或隐性地融合到学科具体内容的教学中。

批判性思维能力培养的不同方法实际上是培养模式之争在方法论上的体现。以Ennis 和Davies为首的一派认为，批判性思维能力可以定义为一组具体的技能，这些技能可以通过直接、显性的培养而加以习得，即可以通过一般法、灌输法和混合法来培养学生批判性思维能力[8-10]。而以McPeck和Moore为首的另一派却认为，批判性思维必须要有思辨的内容，因而与具体学科内容密切相连，只能在某一具体学科内容中加以培养，无法脱离某一具体学科内容进行直接、显性的培养，因此沉浸法才是有效的培养方法[11-12]；只有将批判性思维能力的培养长时间地沉浸于不同的学科内容教学中，才能培养出真正的批判性思维者。

此外，还有一种方法：一体法(holistic approach)，即将批判性思维能力的培养贯穿于整个大学本科4年的教育中[13-14]。该方法持续时间较长，可以长达整个学历教育的4年。通常，在大学新生入学开始时，对学生进行批判性思维能力的前测，在4年学历教育结束后，再对学生进行后测；然后通过统计分析前后测来确定学生的批判性思维能力是否得到发展，以及发展的程度如何。在此期间，没有对学生进行任何显性或隐性的批判性思维能力培养。这种方法与其他方法最大的不同点是：没有直接的批判性思维能力培养；持续时间较长，贯穿整个4年学历教育。不过，由于时间长、没有显性直接的培养，缺少控制组和抽样选取，其效果很难通过实证研究来加以验证[13]。

荟萃分析(meta-analysis)发现，5种培养方法中，最常用的是沉浸法，其次是一体法，然后是其他3种方法。而且，沉浸法和一体法的使用频率高于其他3种方法[15]。至于培养功效，混合法最能提高学生的批判性思维能力，其次是一般法和灌输法，然后是一体法，沉浸法效果最小。另外还发现，除一体法外，其他方法的功效与时间成正比，时间越长，效果越好。尽管沉浸法和一体法的培养效果不理想，但在实践中使用频率仍较高，其可能原因是客观条件的限制，因为批判性思维能力的培养受到培养对象、培养文化语境、时间长短、客观教学设施和条件等多种因素的影响。

(二)批判性思维能力培养策略

除了培养方法，教育者与研究者尝试了众多的具体培养策略来培养学生的批判性思维能力，其中常用的策略是小组讨论(group discussion)、概念图(concept mapping)和分析提问(analytical questioning)。小组讨论是在批判性思维能力培养过程中，将学生分成小组，就某个具体问题展开讨论。

小组讨论是“开放、批判性、自由的讨论和思考，列出所有的相关证据并加以比较和评判，以评价理念、观点、想法，扩展人的思维”[15]。小组讨论涉及到3种思维过程类型：小组集体思维、小组中成员思维、个体思维。它有两个功能：“检验本人及组中其他成员的证据以确定观点、看法、结论、信仰的理性”“促进批判性的思考和分析、多种观点分析比较以及观点整合”[15]。相关研究表明，小组讨论有效促进了批判性思维能力的发展[16-19]。

概念图是展现一个概念内部结构或一组概念内在关系的工具，其过程涉及：发现核心问题、相关重要概念、交叉连接概念[20]。首先，在众多问题中发现核心问题或是在众多观点中发现核心观点；然后，确定与核心问题有关的重要概念并确定概念之间的层次关系或是核心观点中的理由与结论之间的层次关系，包括同一层次的平行关系以及不同层次之间的交联关系；最后，用概念图展现这个层级组织关系。概念图不仅可以表示某一论点的结论与理由之间的关系，更重要的是，可以表示联结论证(chain argument)和扩展论证(extended argument)等过程中的内在逻辑关系，并在此过程中训练批判性思维相关技能，如阐释、分析、推理、综合等。因而，概念图可以作为一种有效策略用来发展学生的批判思维能力[21]。相关实证研究发现，概念图可以显著地促进批判性思维能力的发展[22-24]。

分析提问是指在批判性思维能力培养过程中，教师鼓励学生就某一论点的结论与理由之间的逻辑关系进行分析并提问，或是在联结论证和扩展论证等的逻辑论证过程中进行分析提问。分析提问是促进学生批判性思维能力发展的有效教学策略。Ikuenobe认为，提问是一种探寻、开放的过程，是批判性思维过程的必然组成部分，它能使人们批判性地思考自己和别人观点的理性，从而决定他们的强弱[25]。Ikuenobe区分了两种类型的提问：事实探寻提问和分析提问。事实探寻提问旨在发现信息；分析提问旨在批判性分析。正是分析提问要求人们“探索、解释、检验、澄清、分解、思考并联系观点，从而有助于发现并评价观点背后的理性”[25]。让学生提出问题、分析问题，可以促使他们持续分析并探索观点、见解和判断，从而有助于他们发展批判性思维能力[26]。为了验证分析提问对发展批判性思维能力的促进作用，研究者和教育者进行了相关研究，发现分析提问能积极促进学生批判性思维能力的发展[27-29]。

(三)批判性思维能力测评

测评批判性思维能力的常用工具主要有：加利福尼亚批判性思维技能测试(CCTST)、沃森-格拉瑟批判性思维评价(WGCTA)、康奈尔批判性思维测试(CCTT)[14，30-31]。这3种常用测量工具都采用标准化选择题测量量表，它们经过实验验证，都具有很高的信度和效度，被广大学者广泛使用。但是，有学者认为标准化选择题测量量表具有其内在的缺陷，这种测量量表只能测出考试者对知识的辨别能力，而并非其后面隐含的批判性思维能力[32]。Norris告诫说，选择题测量量表不能区分学生分数上的差异是由于他们批判性思维能力的不同所导致，还是学生观点的不同所导致；而观点本身并非是批判性思维能力的体现[33]。批判性思维能力应表现为在分析解决问题时能提出多种方案，然后做出评判并最终确定最佳方案，而选择题测试量表却难以测评这种分析多种问题的解决方案及最终确定最佳方案的能力。即使受试者在选择题测试中表现优秀，但选择题测试并不能评价受试者分析各种理由从而确定哪个理由可以更好支撑结论的能力[34]。为此，Ennis建议，可以采用一种既开放又聚焦的方法来替代选择题测试，如要求考生给出选择某个选项的理由，或采用产出测试，如论述文写作等[35]。为此，Ennis开发了恩尼斯-威尔批判性思维测量量表(EWCTET)。

在测试实践中，这些常用的批判性思维能力测量工具经常被翻译成其他文字，以便在不同于西方文化语境的非英语国家中使用。测试工具翻译会对原版本的效度构成巨大威胁[36-39]。翻译中不可避免的偏见，尤其是文化偏见，对测试工具的效度造成很大影响。现在，主要有两种方法解决批判性思维能力测试工具翻译中的效度损失问题，一是回译(back-translation)，另一是多学科委员会论证(multidisciplinary committee approach)。这两种方法能有效减少测试工具翻译过程中的效度威胁。但是，即使这两种方法能有效解决批判性思维能力测试工具翻译中的效度损失问题，不可否认的是，这些基于西方文化而开发的批判性思维测量工具能否在非西方文化语境下，譬如中国传统文化语境下，也能同样有效地测量出受试者的批判性思维能力，仍然具有争议并需要进一步实证研究。

四、西方批判性思维能力培养对我们的启示

尽管近年来批判性思维能力的培养已经扩展到非西方文化语境，但有学者认为，批判性思维扎根于西方哲学，是西方文化的有机组成部分，只有在西方文化语境下才能加以理解[40-43]。批判性思维是一种文化社会实践，扎根于西方文化的批判性思维只对受此文化熏陶的人是显性的，因此具有西方文化烙印的批判性思维只能在此文化语境下有意识或无意识地加以培养。Atkinson认为，作为西方文化主要单元的个人主义以及相关的自我表达构成了批判性思维的基础[44]。相反，其他文化，如中国传统文化，则强调集体传统，重视集体主义和社会规范的一致性，而这又是中国学生在课堂上被动学习的根源所在。Atkinson告诫说，在非西方文化语境，如中国儒家文化语境下，进行批判性思维能力培养之前，要认真思考其可行性。

西方学者认为，中国学生普遍存在批判性思维能力不足的问题，并认为这种不足是受到中国传统文化的影响所致[43-44]。Atkinson发现，在创造性写作课堂上，中国学生往往表现为沉默，呈现出被动性，而非主动性[44]。他将这种行为归因于中国传统文化对中国学生学习的影响。Fox在教学过程中，发现中国学生对批判性思维能力的培养表现出抗拒，以维护他们的中国文化身份[45]。因此，Fox认为批判性思维与中国传统文化格格不入。Wang通过观察与访谈对在美国学习生活的两名中国学生进行个案研究，发现中国传统文化鼓励学生尊重权威，提倡学生顺从以维护和谐[46]。相应地，在课堂上，学生表现为安静地、认真地聆听具有权威性的教师讲授，通过模仿并接受所教授的内容，而非批判性地加以接受。这种课堂行为被认为是受到中国传统文化中尊卑有别、长幼有序的影响。因此，中国学生课堂上往往表现为不积极主动参与课堂讨论，更别说积极参与辩论；也不愿意对同学和老师的表现进行评价，更不愿意对权威学者所提出的观点进行批评。而这些被动的课堂行为往往被解读为缺乏批判性思维能力。

对上述结论，有学者提出异议，认为中国学生缺乏批判性思维能力的结论是基于中国学生的课堂行为表现，且这种课堂行为表现不同于西方文化对批判性思维行为表现的应有规定，进而将中国学生这种缺乏批判性思维能力的课堂行为表现归因于中国传统文化的影响。据此，他们得出结论，在中国文化语境下并不适合培养中国学生的批判性思维能力[41，47]。但有学者认为这个结论缺少理性，更缺失实证证据支撑。Paton强烈反对将中国学生课堂上缺乏批判性思维能力的行为表现归因于中国传统文化的影响[48]。Tan认为孔子思想的核心 “礼”是蕴含着批判性思维，而并非相反；孔子提倡将批判性思维融入教育中[41]。

研究发现，中国学生在批判性思维能力方面的欠缺并非是文化因素，而是由于缺乏批判性思维的相关知识，或者是他们有限的英语水平[49-50]。Huang访谈了10名在英国学习的中国学生，发现中国学生很难将批判性思维应用到学习中，其原因为：一是他们的较低英语水平；二是对批判性思维的概念不清楚[49]。Lun等发现，尽管一开始，中国学生的批判性思维能力弱于西方学生，但经过培养，中国学生的批判性思维能力还是得到了较快的发展[50]。这说明，中国学生的批判性思维能力是可以培养的。但在中国文化语境下，相关培养方法和策略应加以修订以适应中国教育实际。如前所述，混合法和一般法在5种批判性思维能力的培养路径中效果最佳，但由于中国高校课程体系的实际限制而无法实施。这是因为，我们不可能修改某专业课程体系而单独设立批判性思维能力培养课程。此外，5种方法中，一体法和沉浸法在培养批判性思维能力中的效果最差，不宜使用。所以，只有灌输法最符合中国高校教育实际，可以在不改变原有课程体系的情况下，将批判性思维能力的培养显性地融入到课程的实际教学中。这样，在教学过程中，可以提高学生本专业的知识和技能，同时会提高其批判性思维能力。而且，还可以培养学生运用批判性思维来分析和解决本专业知识与技能在实际应用中所遇到问题的能力。

研究发现，中国学生在课堂上往往表现为不愿挑战权威，不愿积极主动参与课堂讨论，被动接受教师传授的知识，等等。因此，批判性思维能力培养的具体策略应用要充分考虑中国高校学生的这种课堂行为。课堂教学活动应以活动小组形式进行，小组成员之间可以讨论，可以对其他小组成员的观点提出异议，并要有充分的理由支撑自己的观点[51]。此外，小组成员可以共同绘出概念图来展现他们观点之间的异同以及支撑的理据。教育实践表明，在没有权威教师的干涉之下，小组成员可以积极主动参与小组活动。这样，多种批判性思维能力的培养策略能以小组的形式得以综合应用。

最后，也是最重要的一点，是如何测评中国学生的批判性思维能力的问题。现在常用的测评工具都是由西方学者基于西方文化语境和西方思维方式而开发的，显然并不适合中国文化语境及中式思维方式。因此，有必要基于中国实际，设计、开发测评批判性思维能力的工具，从而更有效地测量中国学生的批判性思维能力。另外，还可以将过程性评价和终极性评价相结合、诊断性评价和指导性评价相结合，注重测评手段和方式的多样性。

五、结语

批判性思维能力发展研究是批判性思维理论研究的必然，但对于发展的模式，通用学派和专用学派之间存在争议。不同范畴和理论模型导致了不同培养方法和策略在批判性思维能力培养中的应用，这些方法和策略的效果都得到了实证研究的有效证实。主要有5种培养方法：一般法、灌输法、沉浸法、混合法和一体法；常用具体培养策略有3种：小组讨论、概念图和分析提问。同时，西方学者基于批判性思维范畴和理论模型开发出常用的批判性思维能力测量工具主要有：加利福尼亚批判性思维技能测试、沃森-格拉瑟批判性思维评价、康奈尔批判性思维测试。但是，这些研究主要是在西方文化语境中进行的，因此这些方法和策略对其他文化中成长起来的学生是否同样有效，还有待于继续研究和验证。此外，常用测试工具也存在各种各样的问题，需要进一步加以改进完善；这些工具能否有效适应非西方文化语境还有待于进一步验证。尽管如此，这些批判性思维能力培养的方法、具体策略以及测评工具仍对受中国儒家文化熏陶的中国学生的批判性思维能力培养具有重大启示意义。我们可以结合中国高等教育实际对这些培养方法、培养策略和测量工具加以修订，以适合中国高校教育中的批判性思维能力培养。