“通读全文”在初中语文教学中的误读与建议

【摘要】“书声朗朗”可能是你清晨走入校园中的第一印象。据统计初中语文早读加课堂中最少一次的通读课文，累计下的时间，占到语文学习四分之一。每日、每周、每年重复，“通读课文”学生的语文能力、素养是否有提高，这是值得深思的问题。本文结合课程标准，走入真实课堂，分析对“通读”误解。尝试结合教材选文不同类型，给出“通读”使用建议。

【关键词】通读全文 误读 实施建议

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）06-0131-02

一、 “通读全文”教学中误读体现

1.“通读”等于理解

一方面，《语文课程标准2011版》第四学段初中（7～9年级）在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用对通读的肯定。通读作为语文课堂常用教学方法，可以看作教育界习惯了的“整—分—整”三遍读法的教法的延续。教师认同朗读对学生注意力的培养，在朗读课文的过程中主体调动注意力，协同眼、脑、口共同协作完成，文章内容可以快速进入学生的认识中，为接下来的课堂讨论做准备。

另一方面，新课标改革反对课文“肢解模式”“以教师为主导的满堂灌”提倡“教学中以学生为主体，整体阅读，语感培养，对通读的需要。由于未能及时地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵制分析，因而造成的结果是实际地掏空了阅读教学原来程序中的“分”变成了“整-整”。表现在教学方法，“分析”则被以“读”为主干的“感知”所替换。

2.通读全文，对传统读书法的片面理解

在中国文论的研究中，我国传统的文学批评的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导的思维方式。这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其中精蕴，同时加以理解，做出判断。在多次的朗读中，体会文本表达的内涵和意蕴。

在阅读教学层面，“整体感知”“通读全文”实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入。“读”的要义，是“得他滋味”，“诵读”重在“味”、重在“玩”须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。在唐宋以后的语境中以得“滋味”为要义的“诵读”是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式。如果仅仅是得其声、得其字形，滋味索然，不能算作诵读。

3.教师对学生缺乏信任，默读教学的缺失

《语文课程标准2011版》中标准提出与朗读相对是养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字。能較熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。自然情形下阅读常采用比较省力的默读，相对课堂教学由于其外显的行为，需要全班的参与从而选择全班通读全文的方式最为理解的基础。

默读心理机制是学习者内部认知改变，学习结果当时无法直接测量，无法判断学生是否积极参与课堂教学活动。打个比方，学习有点像风，我们肉眼看不见，而是根据刮风的结构，树枝摇动来判断风的强度。

二 、“通读”的适用实施建议

1.“通读”在教材选文中的适用分析

杜威曾明智地指出：“其实我们并没有所谓的一般的看、听或者记忆的能力，我们只有看、听或者记忆某种东西的能力。离开训练所用的材料，一般的心理的和身体的训练全是废话。因此我们有必要探讨出现在教材中的哪一类选文适合用通读全文来学习。

一般来说：

古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“通读全文”把握。

现代的科技文、议论文、绝不适宜“整体感知”的诵读，必须借用西方多材料，进行“理性分析“的解读适合以学生默读。

现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本的特性。

由于生词的生疏，犹豫背景的隔膜，学生做不到通畅阅读文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论古与今、文学或者文章，都不适宜一概而论的通读。

2.“通读”的多样形式

具体的“读”方法，应该是个个案问题，除了相对单一“诵读”学生读、老师领着学生读、教师读之外思路可能还可以扩展，比如《水浒》的选文听评书行不行？高中教材《等待戈多》用表演的方法可不可以？从教学的角度看“整体感知”并不直接等于学生自己的感知、把握。 现在有一种舆论，不加分析地高唱“书读百遍”“熟读唐诗300首”光让学生自己读，比如阅读课让学生自己坐进阅览室自己翻书、比如古诗文让学生自己背诵，教师应该服务于学生，这是真理，但教师的服务不等于端上一盘饭菜，“噢，你自己吃吧！”“读”是让作品本身来“教”学生。通过“诵读”得他滋味的课，是“催化”学生对文本的“体味”，因而从“教”的行为说，是教师选择什么“催化剂”如何“催化”的问题。“催化剂”里，“诵读”是一大品种，但在特定的一堂课，如果不能有效地“催化”那么“诵读”就不是可选的方法，至少不应该是首选。

无论是偏于文本和偏于鉴识的不同路线，前提的假设都是“我”在读书—当然是一个够资本、够眼力“我”。现实的课堂是学生不够资历、眼力的书，他们应该读，或者学生以为“够”，的其实还不到我们想让他们体会到的“味”。其中的有些尚欠或不够，光靠学生的内功于事无补，因为学生没有火，或者是火烧不找地方。于是就需要另外一种课，给学生引火，给学生导路。

三、结语

“读”是传统语文教育“整体感知”的外在体现，有其合理性。然而语文教材应对社会发展的需要，出现多种不同于诗文的选文类型。“读”不应该仍停留在简单的有声通读全文，应该加入默读与选读灵活的阅读方式。同时也不能过度夸大读的功能，教师更不能依凭在课堂中发挥学生的主体地位，对读不管不顾。

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作者简介：聂金华（1987.12-）女 ，汉族，四川，研究生在读，石河子大学，研究方向：语文学科教学。