简论文化再生产视角下的教育公平

陈旭

摘 要：教育领域的教育公平问题一直备受关注。文章通过梳理相关研究，对教育公平的概念进行界定，分析教育不公平现状及其成因，探求教育公平的实现途径如下：一是矫正教育政策制定的指导思想；二是明确教育公平与教育资源配置的关系；三是认清教育公平的政府责任。最后笔者借助布迪厄文化再生产理论探讨教育公平所带来的代际传递，希望我们能够反思我们的教育改革，规避有关风险。

关键词：文化再生产；教育公平；教育政策

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）09-0202-02

教育公平就本质而言，是教育领域中人们对受教育权利与机会等利益要素的获得和评价，是对教育资源分配的一种价值度量。在现代社会，教育业已成为影响个人地位获得的最重要因素之一，同时也是人们相互竞争的一种稀缺资源。所以，教育资源获得与分配的公平问题一直以来是教育学及社会学研究的核心主题之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把“促进公平”作为未来十年的重要任务，强调“把促进公平作为国家基本教育政策”。对我国近年来教育公平研究的现状与问题进行系统的梳理与审视，有助于正确理解教育公平问题和当前教育改革与发展的内在联系，推进我国教育公平研究的进一步发展。

一、教育公平的概念与内涵

论及教育公平，首先什么是公平？研究者们的看法大体一致：“作为一种道德要求和品质，指按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）、正当的秩序合理地待人处世，是制度、系统、重要活动的重要道德性质。”[1]然而，涉及教育公平的具体界定和论述时，不同的学者由于侧重点或认识角度不同而有所差别。笔者将其大致划分为三种：“制度性界定”“权利性界定”“层次性界定”。

第一，从制度性方面界定教育公平。持这种界定方式的学者一般认为“教育公平是指国家在进行教育资源配置时所依据的合理性的原则或规范，即符合社会整体的稳定和发展，满足社会成员的个体发展和需要，并从两者的辩证关系出发来统一配置教育资源”[2]。他们强调教育公平是教育与一定的社会基本制度，特别是教育制度相联系，并因此规定着个体具体的教育基本权利和义务，规定著教育资源与利益在社会群体之间以及在社会成员之间的合理分配和适当安排[3]。

第二，从权利性方面界定教育公平。主要强调教育公平是指公民的受教育权能够通过制度性的保障而公平地得以实现的一种社会权利分配状态。有学者指出教育公平的实质是公民受教育权的公平，其权利主体应该仅为受教育者，不包括施教者[4]。所以持这种观点的研究者在强调教育公平的最终体现是权利主体享有平等的受教育的权利。

第三，从层次性方面界定教育公平。持该立场的研究者则试图从解构教育公平的内涵入手来界定。他们大多借鉴了科尔曼的教育机会平等观。针对目前我国存在的教育公平问题将其分为三个层次：一是起点公平——不论出身、性别、种族、经济地位、居住条件等，人人都应享有平等的受教育的权利和义务；二是过程公平——为受教育者提供相对平等的受教育机会和条件；三是结果公平——使每个学生都可以有效利用社会提供的教育机会，取得符合其智力、个性、能力的学业成就[5]。总之，教育公平的发展不能摆脱三个基本问题：教育资源与教育公平的关系，教育成就与教育公平的关系，学生背景与教育公平的关系。

二、教育公平现状：撕裂及成因

纵向来看，李春玲的一项基于全国调查数据发现[6]，1940年以来，中国社会教育机会分配形态的变化趋势历经了两个截然相反的发展阶段：1978年以前，从极度不平等向平等化方向转变；而1978年之后，教育机会分配的不平等程度逐步加深， 制度及家庭背景因素对教育获得的影响力不断上升。王学男等阐述了不同时代背景下对教育公平的追求各不相同，从新中国成立初期的面向工农大众的教育普及到20世纪90年代关注提高人的综合能力和整体素质再到21世纪提出“以提高教育质量、 促进内涵发展为重点”[7]。教育公平的内涵不断得到拓展和延伸，且深深地印刻着所处时代政治经济的烙印。张长征等[8]选择教育基尼系数作为量化指标估算了1978 -2004年间我国历年的教育公平程度。结果显示，我国总体教育公平程度相较改革开放初期有了明显改善， 然而与国际水平相比仍然处于较低层次。

从总体上来看，研究者分别从教育起点、教育过程、教育结果三个层次上，论述不同区域、不同学校、不同群体之间的教育不公平问题。其中最突出矛盾表现在区域差别、城乡差别和阶层差别等方面，此外还涉及性别、民族等。涉及具体的教育不公平问题时，笔者将研究归结为四大主要论题：第一，教育歧视现象的存在使因性别、考分、家庭出身、社会经济地位、生理条件等原因在学习与发展、升学与就业等方面遭遇不公平待遇[9]。第二，教育资源配置极度不平衡使得教育差距（城乡差距、地区差距、阶层差距）变大[10]。第三，农民工子女、残疾人等弱势群体教育公平仍亟待改善，制度性障碍及社会包容度不够是主要原因。第四，人为制造和片面强化资源投入使得教育条件、教育质量不均衡，如基础教育的重点班、重点校设置，不良择校风气也成为教育公平问题的风向标[11]。从上述四个方面结合教育公平的纵向探讨，我们不难发现教育公平在历时性上虽然总体呈现向好态势，但是在教育公平矛盾具体影响方面却与日俱增，笔者暂且把它称之为“教育撕裂”。综合来看，弱势群体的教育公平仍然是较长一段时间研究的热点和重点。

造成我国教育公平问题的原因是多方面的，包括政治、经济、文化和社会发展等因素，研究者的论述层次、角度、侧重不尽相同。洪岩璧等总结经济发展不平衡引发的教育资源配置和供给的不平衡是造成教育不公平的根本原因[12] 。从社会制度方面来说，我国城乡二元结构体制使得用不同的政策和制度去治理城市和农村导致了教育极大的不公平。而且在教育政策取向上，“城市中心”的价值取向和专门培养优秀人才的“精英化”教育取向是导致教育不公平的直接原因。改革开放以来中国社会经济发展带来了社会分层的深刻性变化，加上原有在教育中存在的权力及资本禀赋差异，加剧了教育利益矛盾，产生了更多的不公平[13]。此外，教育公平不仅是一种事实也是一种感知型的比较，随着人们愈发地重视教育领域，教育期望在全社会也在不断提高，再加上社会中存在的精英教育、门第观念等片面理念也是导致公众认为教育不公平的原因[14]。

同时，容易被遗忘却不容忽视的中国社会文化中的“关系”型交往以及差序格局也潜移默化地影响着教育资源分配和教育抉择的本土特点。中国当前的教育公平问题并不是一时一刻形成的，而是贯穿在教育发展的进程中，表现出政策性、制度性以及观念性原因交织的特征。

三、教育公平的实现途径与方法

作为一个备受关注的现实性课题，研究教育公平的归宿是要寻找到解决教育公平的钥匙。研究者就此也提出了大量涉及方方面面的策略、原则及方式。笔者系统地归纳出三点：一是矫正教育政策制定的指导思想，在重视价值要求的基础上，实现社会价值与个体价值、工具理性与价值理性、功利主义与价值要求的统一，重视政策制定中的话语民主，形成决策话语共识[15]。这也是形成一个好的教育决策的逻辑起点，制定出更“好”的教育政策不仅是社会的理想和企盼，也是一项贯穿始终的探索与实践。二是明确教育公平与教育资源配置的关系，从教育资源配置的合理性角度，阐述了教育公平实现的三个原则：首先，教育资源配置的平等原则。即必须从教育机会平等和受教育权平等两个方面确保每个个体都拥有平等的成功机会。其次，教育资源配置的差异原则。即尊重个体的差异性，承认并允许合理差异的存在，主张因人而异的适当教育。最后，教育资源配置的补偿原则。对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿以尽可能符合其最大利益[16] 。三是认清教育公平的政府责任。政府作为代表和维护公共利益的权力组织，在促进教育公平过程中必须切实建立以公平为导向的政策与法律环境，均衡配置教育资源，保护与扶持处境不利人群，而且最重要的是使其真正发挥约束性作用[17]。这是政府在维护社会公平正义上的应有之义。但是，教育公平的现实选择也不能矫枉过正，我们必须以我国的经济社会发展现状为依据，在实现起点公平的基础上，争取教育过程的公平，从而实现教育结果的真正公平，片面追求教育公平而不谈现实依据及可操作性也将伤及我们已有的公平。

四、从文化再生产到社会再生产

概而言之，我国的教育公平研究具有广阔的视野和强烈的现实意义，在研究层面则多聚焦于宏观和中观层面，微观层面相对缺少，而且研究旨趣上偏向起点公平的多于过程公平及结果公平。但现有研究仍有一些问题亟待改进：研究内容需进一步深化，对微观层次的研究对象的精确分析比较缺乏；研究过程大多缺乏比较分析，不足以引出进一步反思空间；研究视角相对单一，教育学的经验分析占据主流，社会学等其他视角切入相对较少。

教育的不平等事实上不单单是经济原因造成的，现在文化壁垒业已成为生产与再生产社会不平等以及社会阶层的主要因素之一，有时甚至比经济鸿沟更难逾越。布迪厄阐释教育通过建构起一套利于维护统治阶级的文化，从而潜移默化地隐蔽地实现文化再生产。举个例子，学校文化实质上依据占有支配性地位的群体集团的惯习方式制定出来并将这些支配性惯习转换成一种统治阶级易于接受的文化资本形式[18]。现今的学校将由家庭及出身状况所决定的而非机会平等的种种资源看作是一项“天赋”，而且借助颁发自诩公平的各类资格证书令支配性文化资本拥有者通过其所在学校的所谓“成功”来夯实其统治地位，因此使再生产合法化。

文化再生产与社会再生产是密切相关的两种方式。统治阶级文化借由教育的传播与教授实现了文化再生产的过程。文化资本通过制度体系的认可认证后变成了一种社会资格，比如文凭。而文凭是与社会阶层直接对应的，在教育的教授学习传播中，社会能够把学术等级变为社会阶层，文化再生产就走向了社会再生产。举个简单的例子，考取一所好的大学是农村孩子获得良好职业与较高社会地位的为数不多的途径，由于教育现实的偏向与家庭文化资本的差异，我国大部分农村孩子相对城市孩子而言拥有相对少的机会读大学，这则意味着他们将极易处于较低的社会地位，而去从事较差的职业。再者，农村孩子即使获得机会读大学，他们在专业的选择上通常也处于劣势，他们所选专业多为一些冷门和相对传统的专业，这令其在将来的就业竞争中处于被动与劣势，因而增大与城市同辈就业者的经济差距。人际交往、沟通能力和综合素质等品质是现代就业中确保机会取得和成功的必要条件，而往往这些品质依赖于教育经历、家庭背景，并与城市学校和城市生活所强调与“再生产”的品质相通相联系。

帕森斯通过考察社会公平问题以及教育在社会公平中的关键地位，认为社会公平与社会分层的实质是社会整合的问题。实质上教育改革可以创造一种新的社会团结的基础，致使整个社会的职业体系不仅具有一定影响的社会功能，还可能成为社会整合机制的核心。我们应该清醒地认识到更加公平的教育、更高质量的教育需要全社会不仅在观念上，而且要在政策上、制度上进行进一步的革新。

参考文献：

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