引导学生学会质疑 提升数学教学效果

汪晓明

[摘 要]“学起于思，而思起于疑”，小学阶段是学生思维发展的重要阶段，在数学教学中，教师要以学生的认知为基础，通过引导学生形成质疑意识，构建有效的质疑课堂，激发学生的学习动力，让其在快乐的学习中获得学习数学的乐趣。

[关键词]引导；质疑；数学教学；教学效果

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）08-0077-02

伟大的思想家、教育家孔子曾提出“学起于思，而思起于疑”的观点，这里的“疑”指的是学生在学习的过程中，以疑问为思维火种，以疑问作启动思维的动力与起点。那么，在数学教学中，如何才能有效地发挥教师的课堂主导地位，并有效激发学生的思考、质疑呢？我认为，想要学生完成激疑启思的学习活动，首先要保证教师的引导在学生发挥独立思考之后。换言之，就是当学生处于“心求通而行未达”的状态时，教师适当进行点拨，就可使学生在质疑以及思维的开拓上得到满足。因此，在数学教学中，教师可启动其富有的思维，提出启发性的问题，进而激发学生对数学的学习兴趣；加之不失时机地对学生进行点拨，从而使学生真正获得学习数学的乐趣。

一、基于学生的学习兴趣点行“有效质疑”

著名的乌克兰教育家苏霍姆林斯基曾对学生的兴趣点进行解说：“在每一个孩子的心中，都有一个最为隐秘的角落，且配有一根较为独特的琴弦，每当孩子拨动它的时候，它就会发出其独特的声响，若是我们想要与孩子达到共鸣的状态，我们自身要做的就是对准孩子的心弦进行音调的拨动。”可见，教师想要捕捉教育的最佳教学时机，就要随时做好对准学生心弦进行调拨的准备，进而才能真正使得其教育教学获得可观的成效。

例如，在教授 “分数的大小比较”这一课时，教师可从学生喜好的故事——猪八戒分西瓜的故事展开：“有一次，唐三藏派猪八戒到前方探路，谁知那呆子去了许久也不见回，于是乎又叫孙悟空前去寻找。猪八戒正在西瓜地里美滋滋地吃着西瓜，他刚想要咬一口时，孙悟空就出现了，并对他说：‘西瓜我要吃二分之一。但是猪八戒一直想多吃一点，于是就对孙悟空说：‘这西瓜本是我摘的，所以我要吃八分之一。孙悟空听后非常高兴，立马满口答应了。”故事讲完后，教师可以假装疑惑地询问学生：“为什么孙悟空听完猪八戒的话那么高兴？他们两个究竟哪一个能吃得多一点？”并让学生自由讨论。顿时，教室就像炸开的锅一般沸腾起来。学生经过一番争论之后，得出最终答案：孙悟空比猪八戒吃得多一些……由此可见，学生能在学习中发散思维，并获得成功。这首先要给他们一种强烈的成就感与满足感，从而使他们拥有强烈的学习动机与求知欲望，进而使学习的目标向更高的层面推进。

二、找准学生的知识生长点行“有效质疑”

经过相关的调查发现，在一个班集体中，学生之间的学习思维、学习能力等均处于参差不齐的状态，所以他们在学习数学知识、做数学计算等方面上也呈千差万别。因此，在数学教学中，教师应同等对待每一位学生，无论学生的学习能力是属于哪一层面的，都应给其留下充足的独立思考的时间，并不定时地引导他们在新旧知识交织上找到生长点，从而将自己的数学知识结构完善。

例如，在教授“20以内的退位减法”这一课时，教师在黑板上将“15-9”这一计算题展示，但是不急于教学生去计算，而是先点名让学生分别回答。当然，学生回答是“6”时，教师首先应予以肯定，尔后进一步问学生：“你们得出答案的计算方法是什么？”有的学生可能会说：“我认为，既然6+9=15，那么15-9自然就等于6。”有的学生可能会说：“把15分开，分别形成5与10，然后再计算10-9，接着再计算1+5，就得出答案6。”有的学生可能会说：“我先计算15-5，然后再计算10-4，就可以得出其结果。”还有的学生可能会说：“我是通过运用计算棒协助的方式进行计算的……”接着，再通过分组讨论的方式让学生分析在刚刚的计算想法中，哪一种更好，计算起来更快。待学生经过讨论之后，再将学生讨论的结果进行进一步的分析，从而让学生在自己已有的知识基础上进一步展开独立探索的能力，进而不仅使师生形成一个学习共同体，而且也使得学生在整个过程中获得新旧知识的交融，极大程度上有利于提高学生思考的能力。

三、根据学生的学习易错点行“有效质疑”

英国著名心理学家贝恩布里奇曾说过这样一句话：“差错人皆有之，但作为一个教师，不能良好地利用，实则不可原谅。”尤其是在实际的数学课堂教学中，对于这一点，我深有感触。

例如，在讲解“加法交换律与结合律”这一课时，我将其拓展提升的环节设置为以下样式：先在黑板上将两个计算公式进行展示，分别是（1）182-52-48；（2）182-52+48；然后让学生在他们已有的知识基础上进行计算。结果发现，有些学生在这一计算过程中因为运用其已学的知识：a-b-c=a-（b+c）这一运算定律，进而得出两题结果相同的答案，都是82。而有的学生在第一题的计算中得出的结果为82，在第二題的计算中得出的答案为178。显然，学生之间的对与错我是了然于心的，但是为了让学生加深其错误的认知以及提高计算能力，我故意提出质疑：“在刚刚的计算中，为什么有的同学会出现两种不一样的结果，有的同学只有一种答案，到底哪一个对，哪一个错？”进而让学生展开讨论。有的学生回答道：“第一题结果是82，第二题结果是178的是对的。它们之间虽然与之前学过的公式a-b-c=a-（b+c）相似，但是其存在着极大的差别，所以不可以套用，因此两题结果一样的答案是错的。”……诸如此类的实际数学课堂教学，让学生在错误中展开思考，分析另一个错误的形成原因与可能性，放手让学生在学习中尝试、“碰壁”“摔跤”等，不仅可以让学生更好地理解所学的知识点，而且还能点醒学生对错误的认识；加之在必要时予以相应的指导与点拨，更能使学生体验到学习的乐趣以及探索的满足感，从而使他们产生再次追求类似情感体验的愿望，进而有利于提高他们对数学的学习兴趣。

四、依据学生的思维发展区行“有效质疑”

在实际的数学课堂教学中，学生的思维理解能力与数学知识的掌握程度对提高数学教学具有重要作用。通过对学生思维发展区的准确定位，促进学生从“实际的发展水平”向“潜在的发展水平”的发展方向发展，在帮助学生构建知识框架的基础上，让学生的思维方向从已知世界向未知世界的领域发散、探索，从而更有效地为其今后的学习奠定基础。

例如，在教学“百分数应用题”时，教师可通过这样的问题让学生进行思考：“某班级的学生总数不超过40人，而女生人数是男生人数的80%，那这个班级男生与女生分别有多少人？”学生听到这样的题型后，有的可能会回答：“这个题目没有提到具体的总人数，是无法解答的。”而有的可能就回答：“题目解题条件不全，又怎么能算出男生与女生的具体人数呢？”这时，教师便可反问学生：“那么这道题中，班级总数应该是个什么数？”大多学生可能会回答“班级总数应该是整数”，此时教师便可再次引导学生探究：“在题目中女生的人数是男生人数的80%，那么这80%化为分数又是多少呢？”在有效激发学生质疑的前提下，让学生之间展开有效的讨论，并得出结论：“80%=4/5，4+5=9，故这个班级的总人数为36人”。学生依据班级总人数便可快速地求出班级男生与女生的具体人数。在顺应学生思维发展的基础上，让学生对数学问题产生有效质疑，并在教师的进一步引导下不断扩充思维方向，并高效地解决数学问题。

总之，在实际的数学课堂教学中，教师要在学生的学习认知基础上想方设法地为其搭建学习舞台，并及时捕捉他们的疑问、想法，进而使其真正获得学习的乐趣。

（责编 麦雪莉）