符号学视角与对外汉语课堂教学

徐雁华

摘 要： 对外汉语课堂从二十世纪五十年代发展至今已有60年的历程，在对外汉语事业蓬勃发展的今天，如何将对外汉语教育事业推进一直是近几年新兴的话题。在前人的研究中，学者们的关注点大多集中在“怎么教”及“教什么”，鲜有学者从符号学角度解析对外汉语课堂。本文基于著名符号学家罗兰·巴特的文本分析理论，创造性地将对外汉语课堂视为一个特殊的符号学文本，旨在探索对外汉语课堂与巴特自由文本之间的共通性，并揭示对外汉语课堂中所蕴含的符码意义。

关键词： 自由文本 五大符码 复数教学模式 符号学

早在二十世纪三十年代，西方教育界就开始了有关课堂教学的研究。直至二十世纪五六十年代，二语习得更一度成为学者们理论研究的焦点，热度居高不下。作为二外教学中的一大分支，对外汉语教学在改革开放和全球文化融合的双向推动下日益兴起。在前人的研究中，学者们的关注点大多集中于教学方法与技巧，其实用的研究视角给对外汉语的教学提供了许多宝贵的实践价值，但鲜有人以符号学的视角关注对外汉语课堂。基于以上研究现状，本文打破传统符号学思想的应用边界，将其投射到对外汉语课堂研究中，以此开拓以符号学视角研究对外汉语课堂的新方向。

1.文本分析理论

作为二十世纪法国杰出的思想家和理论家，罗兰·巴特是当前欧美文学理论中最有影响的人物之一，其多变的学术视野和复杂的思想体系让其以多重身份活跃于世界文坛。在诸多巴特著作中，有一核心思想始终贯彻其中，即文本分析理论。

首先，巴特强调文本应该具有开放性，他批评读者在阐读作品时对于作者的依附性。巴特曾在《作者之死》中写过这样一句话：“实际上，在复合写作中，一切都在于分清，而不在于破译什么；结构可以在其每一次重复和其每一个阶段上被后续、被编织，然而却没有底，写作的空间需要走遍，而不可穿透。”[1]从中不难看出巴特认为读者不再是被动的接收方，而同样也是文本的参与者。因此，他激进地指出读者之生须以作者之死为代价[2]。

此外，巴特以五种符码（即布局符码、意素符码、文化符码、阐释符码、象征符码）细化分析文本，他认为“每个符码都是一种力量，可控制文（其中文是网络），都是一种声音，织入文之内，在每一个发音内容旁边，我们可以说都听到了画外音，这就是种种符码”[3]。

2.巴特思想与对外汉语课堂之共通性

巴特的研究领域涉及广泛，涵盖文化、时尚、文本等多个方向。然而，鲜有人将其理论与课堂相联系。因此，在将巴特理论应用于对外汉语课堂之前，我们应先分析其可行性，探寻两者之间的联系与共通性。

首先，巴特的文本理论和对外汉语课堂均包含了三大基本要素。从巴特的文本理论出发，此三要素即作者、读者与文本。在过去的解析文本模式中，作者通過文本向读者传递信息，读者只充当信息的消费者。巴特认为传统的解读禁锢理应被打破，读者应从被动地位成为文本意义产生的参与者，甚至成为文本意义的“书写者”[4]。无独有偶，就对外汉语课堂而言，教师即为作者，学生即读者，教师以课堂内容为载体，通过教学用具和课堂用语与学生进行对话，从而编织成课堂。在以往的填鸭式的教学模式中，学生只能被动接受所学内容，而当今，新型教学模式备受推崇，学生正逐渐如读者一般从信息的消费者转变为信息解读的参与者。

其次，巴特思想涵盖了文化和文本两个层面，而对外汉语课堂中知识的传授恰好两个层面兼而有之。课堂知识的传授离不开教师的教学，教师作为课堂的引导者和监控者，其话语是一种媒介，是教师课堂行为的一种形式。除了课堂话语外，教师的教学手势等非言语符号也构成了课堂这一特殊文本的一部分。同时，对外汉语课堂中知识的传播以文化作为载体。在对外汉语课堂中所涉及的礼仪习俗、音乐艺术、楼层建筑、衣食住行等都体现了本国的文化心理、价值取向和哲学基础。因此，探究对外汉语课堂的过程既是探究教师、学生、教学内容所互动构成的特殊文本，又探究了其文本背后的文化。

通过分析，我们发现巴特思想与对外汉语课堂之间存在诸多共性，因此，将巴特的文本分析理论应用于分析对外汉语课堂是可行的，这不仅能从符码角度解读课堂，而且将丰富巴特所提出的五大符码的含义。

3.对外汉语课堂中的五大符码

对外汉语课堂可被视为一个特殊的符号学文本，罗兰·巴特认为，任何文本都可以用五大符码来分析[5]。然而，相较于普通文本而言，对外汉语课堂是动态的而非静态的。因此，下文的分析将不仅从课堂教学内容本身出发，更从教学步骤、课堂言语和教师的非言语动作等多方面入手。

3.1阐释符码

阐释符码被巴特称为“真相的声音”，它指的是设谜并解谜的过程[6]，以此吸引读者在阅读过程中保持兴趣。在对外汉语课堂教学中，保持学生的兴趣同样是一个棘手又重要的任务。因此，我们在教师引导学生的过程中可以寻得一些阐释符码，他们发挥着启发学生、激励学生思考的作用。

在对外汉语课堂中，最显而易见的一大阐释符码即教师所提出的问题。从心理学角度而言，提出问题能够诱发学生进行思考。基于巴特理论，课堂问题可被视作教师所设下的谜题，其目的是引起学生的注意，激发学生的创造性发现及解决问题，从而推动学生学习新知识。以说作为阐释符码，课堂问题是一个设谜并帮助学生获取及内化新知识的过程。然而，在学生解答老师所设下的谜语的过程并非一帆风顺，这就需要另一大阐释符码——部分答案的协助。部分答案即当学生在解决问题过程中受阻时，老师有目的性地给出部分答案，以此帮助学生的思考思路回到正轨，并继续探索剩下的答案。部分答案虽是老师给出的部分解答，实则是老师设下的另一个谜语，它激发学生继续探索。

另一大阐释符码为教师所组织的课堂讨论。毫无疑问，相较于课堂问题而言，课堂讨论更能将全部学生融入其中，参与课堂，更能激发学生的主观能动性。从教师的角度而言，课堂讨论也是一个与学生交流，一起探索新知识的重要途径。

3.2布局符码

布局符码指的是预示下一步的动作符码，与阐释符码一样，其目的是激发读者继续阅读的兴趣[7]。与之不同的是如果我们将阐释符码当作单独的谜题，则布局符码为按一定顺序排列的系列连环画。在对外汉语课堂中，教师的教学步骤即为布局符码，通常遵循二语习得的规律。首先，学生需要对于新内容进行感知，从而形成表象的认识；以此，学生才能进一步理解新知识；在理解的基础上，学生需要通过巩固将知识进行深入渗透；通过运用所学，学生最后达到内化新知识的效果。以上四步骤离不开老师对于整节课堂内容的有意安排，虽然每一步的阶段顺序是固定的，但是其中教师所运用到的教学方法却多种多样。因此，学生在循着老师的每一步进行知识习得时，老师的每一教学动作都会激发学生对于下一步的期待。

3.3意素符码

上文讲述了阐释及布局两大符码，不难发现此两大符码贯穿整个课堂教学。然而，一个成功的课堂既离不开安排合理的教学框架，又离不开教学过程中的诸多细节，其中意素符码即为其中尤为重要的一员。意素符码即具有隐含意义的符码。在对外汉语课堂，除了课堂言语外，教师的非肢体语言也充当着重要的意素符码。

正如古德所说，多语言的课堂是手势的理想运用环境，因为手势语可以充当学生和教师间的共同语言。此外，手势语给学生们提供了无尽的言语表达机会[8]。一个典型的例子即教师用手势帮助学生学习汉语声调。一般而言，汉语四声是每个外国汉语学习者所面临的挑战。对外汉语教师常通过手势代替四声，引导学生随着手势的起伏变化感受声调的变化。在这里，手势不仅蕴含着行动的起伏，而且如四声般形成了特定的图像符号向学生传递信息。

Figure 1： Four gestures representing four tones （Based on Zhang Hesheng [9]）

3.4象征符码

象征符码是意素符码的延伸，通过反复出现的符码揭露文本的主题。在文本中，巴特认为文本意义和主题的产生常需运用对照及反论[10]。在对外汉语课堂中，教师所用手段虽与文本方法不同，但教师是否围绕教学目标授课，重难点是否突出却是易于判断的。在对外汉语课堂中，象征符码是衡量学生是否实现教学目标的重要衡量标准。

3.5文化符码

文化符码即读者在理解文本时所需要的背景知识[11]。中国的文化博大精深，语言作为文化的载体，其习得过程需要对于文化背景的认知作为支撑。因此，对于对外汉语教师而言，除了语言教学外，文化传递也是主要教学任务之一。在对外汉语课堂中，缺少文化符号不仅会使课堂枯燥乏味，而且会深化教师与学生间因不同文化背景所带来的跨文化冲突。与之相反，课堂中文化符号的引入可以降低中文学习的难度，提高学习效率。在对外汉语课堂中，文化符号即语言学习者深入理解所学而涉及的文化背景知识。但是，因自身知识储备及文化背景的不同，学习者对于文化符号的阐读并不是一成不变的。

4.结语

基于巴特的符号学思想分析对外汉语课堂，笔者获得如下发现：（1）对外汉语课堂与巴特文本理论中的参与要素相似，且关注点均为语言及文化，因而对外汉语课堂可被视为一个符号学文本；（2）作为一个特殊的符号学文本，对外汉语课堂中同样蕴含阐释、行動、能指、象征、文化五大符码；其中阐释及行动符码构成课堂的框架，能指、象征、文化符码则贯穿于各个教学细节。总之，将巴特的文本分析理论应用于对外汉语课堂，不仅开辟了以符号学角度分析课堂的新方向，还为对外汉语教师提供了新的教学思路。

参考文献：

[1]罗兰·巴特，著.怀宇，译.罗兰·巴特随笔选[M].天津：百花文艺出版社，1995：305，307.

[2][4]Barthes， R. Image Music Text （S. Heath， Trans.） [M]. London： Fontana Press， 1977： 148.

[3]罗兰·巴特，著.屠友祥，译.S/Z[M].中国人民大学出版社，2012：32.

[5][6][7][10][11]Barthes， R. S/Z， （Richard Miller， Trans.） [M]. New York： Noonday P， 1974： 19.

[8]Goldin- Meadow， S. Pointing Sets the Stage for Learning Language and Creating Language [J]. Child Development， 2007， 78（3）： 741-745.

[9]张和生.对外汉语课堂技巧研究[M].北京：商务印书馆，2006：375.

本文为江苏省研究生科研与实践创新计划项目（基于罗兰·巴特思想的对外汉语课堂符号性分析）研究成果，项目批准号：KYCX17_1031。