基于启发性挫败设计翻转课堂在项目任务驱动式教学中的应用

郑雯 丑安

[摘 要] 项目任务驱动式教学是一种教学模式，也是一种教学方法。 在分析其教学特点以及在护理教学中对比传统教学优势基础上，剖析其不足之处。深入探讨如何在护理课程“项目任务驱动教学”中融于“ 基于启发性挫败设计翻转课堂”教学模式，以期为护理教育发展提供借鉴。

[关 键 词] 项目任务驱动式教学；翻转课堂；启发性挫败； MOOCs

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）30-0028-02

传统的护理技能训练课程教学方式主要强调教师向学生传授知识，学生被动接受知识，教师处于整个教学的主导位置。通常教师讲完理论知识，接着操作示范，学生再进行训练，这样导致整个教学内容以点为中心，整个知识体系都是零散的，学生对知识的掌握不能形成连贯的线和整体的面，更不懂得在实际工作中如何运用。项目任务驱动式教学是通过实际岗位需求来建立完整的教学项目来进行教学，以任务为问题目标，以学生为主体，开展学习与教学活动，在这个活动中，如果教师设置一定量的挫败问题，不仅可以促进学生知识内容的习得，而且还可以促进学习者批判性思维和创造性思维的发展、解决实际问题能力的提升以及協作和自主学习能力的提高[1]。因此在项目驱动式教学基础上借助慕课、微课、互联网平台，基于启发性挫败设计教学过程，以期提升学生建构知识、发现问题、解决问题及创新的能力。

一、对象与方法

（一）对象

选取数据相仿的两个小班，同一课堂，同一个老师。一组作对照，一组实行新模式教学法。

（二）设计教学内容

根据医院实际工作岗位能力需求编写教学内容，以工作流程设计授课计划。医院以门诊、急诊和住院方式三大服务方式为患者提供服务，医院设置门诊护士、急诊护士与病区护士岗位（图1），各个护理岗位必须具备通用知识与通用技能，但又有所侧重和区别，针对每个护理岗位的任务特点，总结完成任务所需要的知识点与技能点，将本课程的内容组织成七个单元模块，20项工作任务。（图2）

二、设计启发性挫败课堂

借助优质的微课、MOOCs或者自制视频等教学资源，设计启发性挫败翻转课堂。

（一）课前

根据医院就诊流程及所提供的服务对应的护士岗位能力要求，结合课程的教学大纲和教学目标，我们把项目分成多个任务视频，每段视频的时间控制在10分钟左右。一个具体的任务视频串大致可分为三部分：真实的临床案例视频、理论知识讲解视频、精细的操作演示视频。在视频串中会专门涉及启发性挫败问题，问题的设计要体现四个方面：激活并使用与目标概念相关的先前知识（知识变式）；注意目标概念的关键特征；解释与精细化这些关键特征；将这些关键特征整合进目标概念。设计贴切的探究问题，其目的是找到既富于挑战但又不至于使学生产生沮丧感的复杂问题，才能吸引学生有兴趣学下去。设置问题场景也很重要，当问题以故事对白的形式呈现，以动画人物角色扮演等，以真实的案例呈现，学生更投入，也更有兴趣。学生可以单独也可以同小组成员在适合的时间和地点观看视频进行课前的学习。完成对应的练习题，在这个过程中，对有疑问的地方可以随时记录下来，带着疑问与小组成员讨论，或者到课堂向老师请教。在条件许可的情况下，可以到实训室进行操作练习。

（二）课中

每个人或小组在课外通过微视频串的学习，将难于理解和疑问问题带到课堂上来。这时教师鼓励学生发表对问题表征方式与问题解决方案的建议。活动设计的核心是师生共同发起一场全班讨论，重点理解各种方法的优缺点，并将其与正统方法进行比较。这种活动能够让学生有机会注意、理解目标概念的关键特征，并理解这些特征又如何整合于正统的问题解决方案之中。

接着进行一次正统的问题解决方案的示范，然后布置任务让学生练习，这是一个涉及学习、协作和探究的复杂过程。学习是一个涉及元认知意识和元认知技能的有意识的学习过程，在学习过程中，如果给学生设计一些活动，帮助其发展关于问题解决和探究过程的意识以及对这个过程的自主反思能力，不仅能够帮助学生掌握学科相关的知识和思维方式与能力，还能帮助学生丰富其学习经历[2]。设计参与结构时，要鼓励学生之间的协作。协作问题解决能够促进学生对共同学习成果的分享、精细化处理、批判、解释以及评价等[3]。但是组成一个学习小组并不意味着协作就会产生，教师要给学生提供一定的支持，如角色扮演、混合编组等，并利用群体动力学的理论等，指导学生的协作，要鼓励学生增进自己的智慧投入，进而最大化协作学习的效果。此外设计一个探究的情境，该情境中嵌入探究的模型或者反思的过程与策略等，目的是帮助学生对多重问题表征方式和解决方案及解决过程进行反思、监控和调整。在成果展示的环节上，教师要通过问题让他们澄清、细化自己的表述，其余同学积极参与讨论，相互提问、解释和进行同伴互评等，最后由教师重新表述学生的解释。事实上这也是课堂末的学生自评和同伴互评以及教师的总结评价阶段。

（三）课后

完成平台上布置的作业：完成知识点的考核；发布学生本人的操作视频；互评作业；参与讨论；教师答疑解惑。

三、结果

实验组比对照组到课率高出20%，作业提交率高出将近40%，期末平均分也高出15%。学生对该门课程测评满意度提高15%，教师对学生测评满意度提高10%。

四、讨论

建构主义学习理论认为：将学习者学习活动与任务或者问题相结合，学习者会被探索的问题引导以及能够维持学习兴趣和动机。如果能创建真实的任务情景环境，学生带着真实的任务学习，学生觉的拥有学习的主动权，会主动去建构自己的知识经验，通过问题和原有知识经验的相互作用，会充实和丰富自身的知识、能力[4]。基于此理论，项目任务驱动式教学，从学生的角度来说是一种有效的学习方法。它从真实的岗位任务入手，创设与现实情况基本一致或相类似的情境，带动理论的学习和技能的操作，提高了学习效率。基于启发性挫败对翻转课堂学习资源的设计以及对课堂的设计、组织以及翻转，作为一种新的设计理念和视角，激发学生借助协作学习方式，在学习过程中积极参与问题解决活动和元认知活动，激发学生利用自己的原有知识技能和文化背景，自主使用资源进行个性化学习，从而培养学习者成为积极主动的学习者和反思者，培养自主学习和探究学习的能力。

研究最大化启发性挫败在问题解决与创新能力培养中的作用，进而发挥翻转课堂在项目任务驱动式教学中激发学生自主、个性化学习方面的潜能，使自主个性化学习成为可能，在该领域需要引起更多学者和教育实践者的关注和研究。

参考文献：

[1]杨玉芹.启发性挫败的设计研究：翻转课堂的实施策略[J].中国电化教育，2014（334）：112-115.

[2]鲁志鲲.结构不良问题解决研究述评[J].首都师范大学学报（社会科学版），2006（4）：116-120.

[3]van Aalst.J，Chan.C. K. K. Student-directed assessment of knowledge building using electronic portfolios[J].Journal of the Learning Sciences，2007，16（2）：175-220.

[4]杨悦，刘卓.基于建构主义教学模式的课程教学研究[J].教育教学论坛，2014（7）：20-21.