让评价指向教育的“落点”

黎万江 廖纪元

开州区一直致力于教育评价的研究，探索具有区域特色的评价体系，并根据实际情况不断修正。近年来，以教育部基础教育课程教材发展中心“课程领导力建设”项目研究为契机，我们不断反思：教育是为了谁？有什么样的评价就有什么样的教育，因此，我们让评价聚焦，直指教育的落点——学生的发展，重构了简明、好貫彻、好操作的评价体系，引领全区教育发展。

一、多元的评价方式

以多元化的方式进行评价，每种评价最终的落点为学生的发展，这也是教育的最终目的。

诊断性评价。一直以来，许多地区都是将评价结果直接运用于对学校办学效果的考核，致使一切评价都成了高厉害性评价，造成评价对象的紧张、抵触、被动。评价的很重要的作用是诊断、反馈、激励，因此，我们重视诊断性评价。以小学为例，我们将小学四年级作为诊断性评价对象，重点对其进行语文素养、数学素养的测评，具体到学校水平、班级水平、学科水平，但不具体到学生个体。区教研部门对评价结果进行分析，具体到每所学校、每个班级、每个学科，促进学校改进教学管理，任教教师改进班级管理，学科教师改进学科教学策略。根据诊断性评价结果，区教研部门重点深入薄弱学校进行帮扶，走进课堂，分析教师、分析学生，帮助提升。

展示性评价。以区域式推进的评价，其教学质量多以笔试进行，这种评价只能粗略地了解学生对学科知识的掌握情况，而对学生兴趣爱好、身体素质等方面失去监控。对此，我们进行改革，以小学为例，以全区五年级学生为评价对象，进行音乐、美术、体育等学科体艺素质监测。音乐测查项目包括演唱、演奏或简谱视唱、欣赏3项；体育与健康测试项目包括身体状态、身体素质、篮球投篮、队列队形4项；美术测查项目包括美术造型、硬笔书法、书画欣赏3项。测试以抽样、现场展示的方式进行。

养根性评价。实施素质教育的主阵地在课堂，课堂教学质量直接关系到教育质量。可以说，课堂教学质量的高低是一个学校教育质量优劣的直接反映。我们对全区学校所有教师课堂教学进行水平评价。以正常教学进度为准，教师提前一天备课，杜绝假课、做课，随机抽取被测对象，学科覆盖课程计划中的课程科目。这样的测试保证了常态性、真实性、全面性、全员性，监控了教学过程，落实了教学常规管理的关键节点，突出了“养根性”。

体验性评价。我们开发了大量监测工具，对家长、社区、教师、学生进行问卷和观测，了解学生的行为习惯、理想信念、生活方式、特长爱好、发展潜能、学习时间、学习方式、学习压力等，并以此作为区域课程改革的行动依据之一。在监测过程中，设置相关情景，带动学生积极主动参与体验，提升其认同感，完成相应问卷项目及观测行为，保证监测结果的真实有效。

导向性评价。学生学科学业质量是教育质量评价的重头戏。应该让学业监测成为教师教、学生学的风向标与指南针，因此，必须不断改进其内容、形式、手段，从而有效促进教与学的内容改革、教与学的方式转变。以小学为例，我们命制试题时，请初中、高中的学科教研员与名优教师参与，做好小学与初中的接轨，并保证中考与高考的方向。在学科上，我们主要进行语文、数学、科学、英语等学科的监测。在内容上，我们既重视基本知识、基础能力的考查，又根据核心素养，重视阅读素养、数学素养、科学素养的考查。通过对六年级学生学业水平的监测，确保小学的出口质量，为升入高一阶段学校的学习提供坚实的基础。

专项性评价。对开州区来说，专项性评价主要是两个方面，一个是学生的“综合实践活动”考查性评价。自开州区成为教育部基础教育课程教材发展中心的实验区以来，在教育部专家的指导下，各所学校积极进行了学校课程规划编制，明确了办学方向与途径，有效地进行了以“综合实践活动”为主的探究性课程的开发、建设、实施。为保证这一课程真正落在实处，我们对其进行了专项性评价。另一个是教师水平的“堵漏补短”性评价。教师水平的高低直接决定教学质量的优劣，为了提升教师命题能力，我们组织教师考中考题、考高考题，以考促学、促研，探究与把握命题的方向、内容，也提高自己的专业水平。

二、积极的评价效应

有动力。评价中，教师感觉压力大。特别是被抽样为课堂教学水平考评的教师，因为与学校测评结果相关，与教师绩效、评职晋级相关，压力更大，但都积极支持，认为是在抓主业，是抓住了教育提质的“牛鼻子”，改变了原来的“资料应检”，反而解放了教师，让教师有更多精力投身教学工作中。

有改变。在教学水平考评中，由于学校、教师的高度重视，准备充分，课堂形态发生了比较大的变化。一是更加关注学生的学，一讲到底的课堂基本没有出现；二是重视资源的利用，如媒体、相关文本资料、当地相应资源的运用等；三是努力突出学科特性；四是课堂组织方式更灵活，如分组学习的运用成常态等。

有需求。评价动了真格，也逼迫着教师的学习跟进，许多教师清楚地认识到，提升教学水平与能力，是自己当前的第一要务，也希望多参与这方面的研修、培训，让自己变得更专业。如在课堂教学水平考评中，很多教师还请了名优教师指导备课，虽然没被抽中，但都经历了学习，这也是进行教学水平测评的初衷之一。

三、适切的评价运用

鼓励性运用。每年开展一次终结性考核。根据考核得分高低，设定等级奖、进步奖和个人奖。低于全区平均合格率的，不能评奖。等级奖分类设置，如小学阶段，分城区小学、农村一类小学、农村二类小学、独立完小、民办小学四个类别分设奖项。与上年终结性考核比较，在同类学校中考核位次上升三位及以上者，或者与本年级两年前形成性考核比较，在同类学校中考核位次上升三位及以上者，获进步奖。获得一、二、三等奖和进步奖的学校，各推荐一名领导和两名教师（在校内学科教绩第一名中推荐获奖教师人选）为个人表彰奖。以上是以奖激励，促使学校在成绩中进一步完善培养什么样的人、怎么培养人、培养得怎样的办学实践。

促进性运用。形成性考核位列同层次学校末位，并且未达到质量底线要求的学校，校长当年不评优评先、不评职晋级；由教研机构进行质量诊断预警，帮助分析原因，指导改进策略，促进转化提升。

终结性考核未达质量底线要求的，校长当年不评优评先，不顺向调动；在同类学校居末位的，校长当年不评优评先、不评职晋级；全区综合排名末位、且质量严重低劣的，校长年度考核确定为基本称职并免职，分管教学的副校长、教导主任年度考核确定为基本称职并逆向调动。连续两年考核列全区学校末位的，对学校班子采取组织措施。终结性考核中，教师所教学科质量排名在同类学校、同学科末位的，该教师当年不评优评先、不评职晋级；排名全区同学科后两位且质量严重低劣的，该教师当年年度考核确定为基本称职，由学校报告教委后逆向调动。以上是通过分析、诫勉、帮助等方式，促进学校解决问题。

作者单位：重庆市开州区教师进修学校 重庆市开州区汉丰第五小学校