基于MOOC资源的大学英语教学现状及对策研究

周雪

摘 要 本论文将研究视角聚焦于基于MOOC资源的大学英语教学现状研究，以一般本科院校的70名MOOC课程的大学英语学习者为研究对象，通过调查和访谈，收集语料，挖掘 MOOC 资源应用于大学英语教学中的利与弊，并针对基于MOOC资源的大学英语教学的现状提出了相应的解决策略和建议。

关键词 MOOC 大学英语教学 解决策略

MOOC 作为一种新型的教育传播方式，借助互联网的便利为在线教育、创新课堂教学改革，更好地配置优秀的教育资源提供了新途径和新方法，也为全球化环境下的学习者提供了一种崭新的学习体验。

1 MOOC研究现状

基于MOOC资源的新型教育模式被称为高等教育领域的“数字风暴”。[1]MOOC教学模式所倡导的人人平等，是基于其大规模和开放性的特点，可以突破传统高校的课堂教学物理空间限制，更均衡地合理地配置教育资源，是一种创新性的教学模式。MOOC 课程依靠名师名校效应、开放共享理念，优质的课程设计等吸引了大量的學习者，越来越多的研究开始关注MOOC。但MOOC终究是新兴产物，基于MOOC的教学实践也处于起步阶段，一部分学者阐述了MOOC对教育的影响，如：陈明选，张康利认为，MOOC使学习者享受优质海量课程的同时易造成青少年同辈间群体学习的缺失。[2]叶冬连认为，MOOC对地方师范院校学习者的学习态度和兴趣产生了积极作用，但学生仍以自主学习为主，大规模的学习共同体还没有形成。[3]

2 研究问题的提出

网络教学与传统课堂教学通过MOOC 平台实现了有机融合，虽然这种融合处于刚刚起步阶段，但这种新的教学模式已成为信息时代大学英语教学改革的迫切需求。与MOOC在其他学科中的应用相比，基于MOOC 资源的大学英语教学研究也少之甚少。作为公修课的大学英语，选课人数众多，学生基础又良莠不齐，如何利用这种新型教学模式开展教学，提升英语学习的整体质量，已成为研究者急切要解决的问题。因此本研究以基于MOOC资源的大学英语课程为突破口，探究MOOC教学的利与弊，并针对性地提出建议和策略，希望能够为推进MOOC与英语教学的更好融合提供相应的依据。

3 研究工具和研究方法

3.1 研究工具

本研究的研究工具为：调查问卷和访谈。研究小组成员经过三个多月的理论学习后，编写“基于MOOC资源的大学英语课程教学现状调查问卷”，在学生中提前展开前测，并经过专家审定、修改，从而确立本问卷的内容效度，最终确定“基于MOOC资源的大学英语课程教学现状调查问卷”。在此基础上与专家共同商定“大学英语MOOC课程教学现状访谈提纲”，以访谈内容充实量化研究。调查问卷设计涉及20 道题，围绕7 个维度展开。问卷全部是问答题，这样更能准确客观地反映学习者的切身感受。

3.2 研究方法

基于MOOC资源的大学英语课程的学习者为本研究的研究对象，学习者是MOOC平台的直接感知者，学习者对课程的满意度将直接影响其对平台的持续使用和学习成效。[4]70 名来自国内一般本科院校的大学英语MOOC课程的学习者参加了该项调查。研究对象的基本情况：平均年龄为19岁 （ 17-24 岁） ；涉及2个年级（2016级、2017级） 和 17个专业的英语学习者。

学生调查问卷的发放是通过对MOOC课程的大学英语学习者组建的QQ 群和微信群发放电子问卷。对学生的访谈采取微信语音方式进行，采访在放松的环境中进行，在经得对方同意后对有效的访谈内容进行了录音。

调查和访谈主要涉及的问题如下：（1）大学英语MOOC课程资源的形式主要有哪些？（2）大学英语MOOC课程的学生选课情况如何？（3）大学英语MOOC课程在实践教学中的优势和弊端有哪些？（4）大学英语MOOC课程中教师的角色定位是什么？（5）基于MOOC资源的大学英语学生者的学习现状和效果如何？（6）学生认为大学英语MOOC课程有哪些改进的措施和建议？（7）现有大学英语MOOC资源的开发，制作、推广以及应用现状如何？

4 研究结果和讨论

研究者经过一个学期的调查和访谈，现将研究结论总结如下：

4.1 大学英语MOOC课程资源的形式

大学英语MOOC课程资源主要集中在以下几个方面：

学习指南、教学PPT，提前录制的微视频，视频中的检测问题，参考书目（与教材配套的参考书，与每单元课程讨论主题相关的著作），网络资源链接（如：名校公开课，TED演讲，国际高校联盟公开课，中国大学优秀网络课程等），补充性视频资源（如：与本章授课主题相关的BBC纪录片，英语原版电影，推荐英语影视剧等），电子参考书，教师的教案和讲义，课后答案和文章译文（txt格式或者word格式），优秀学生作业，互动和分组讨论发言（定期发布互动话题，让学生线上线下分组讨论），扩充阅读资料，补充性的音频资源（课程录音mp3，听力训练资源），课后作业，习题、单元测验和考试等 。

4.2 基于MOOC资源的大学英语课程教学的优点

（1）教师有效地将在线视频教学与课堂答疑相结合，极大地丰富了英语课程资源，拓展了学生的知识面，激励了学生参与课程的积极性和主动性。学生学习课程时可随时提问，教师和学生都可以参与到问题的讨论和解答中。MOOC的交互功能和自动批阅客观题功能受到学生的大为赞赏。

（2） MOOC课程资源调动了学生的学习热情和积极性，丰富了大学英语教学模式。如：利用QQ群、微信群、论坛、分享朋友圈文章、参加在线同步会议等方式迅速解答学生提出的问题；利用学习讨论、汇报环节为学习者提供更多提问和发言的机会。这些新型学习方式大幅度提升了学生学习的自信心和成就感。[5]

（3）基于MOOC资源的大学英语课程突破了传统课堂教学时间和物理空间限制，很好地解决了大学英语课程学习人数众多且学习能力参差不齐的问题，帮助学生在课外展开个性化学习。尤其是针对中等生和后进生而言，可以进行自定步调的学习，可以自由控制学习时间和进度，反复学习不懂的知识点。

（4）基于MOOC资源的大学英语教学，真正體现了以“学生为中心”的教学理念，把学生看做是“学习的主体”，教师只是学习的引导者和组织者。学生对教师由敬畏转变为了敬重，学生在“无监督”状态下学习，身心更自由，记忆和理解力都得到自由发挥，思想得到解放。

（5）基于MOOC资源的英语视频短小精悍，大概12分钟到15分钟左右，符合学生的记忆习惯。现在的学生习惯浏览短、精的信息，利用零散的时间学习碎片化的知识，MOOC课程在确保学生注意力高度集中的前提下，更高效地提升了英语学习质量。

4.3 大学英语MOOC课程在实施中存在的问题

（1）有些老师只将MOOC教学当成传统教学的“翻版”；MOOC平台被有些教师当成其进行传统教学的“另一个空间”，只是单纯地和学生分享教育资源，或简单上传英语课程课件，英语听力录音，或简单地发起考试、布置任务和作业，或简单链接以往优秀公开课等，完全忽视了MOOC平台的交互特点。学生普遍反映：学习者对课程论坛和话题讨论的参与度不高，师生缺乏深层次的互动。[6]

（2）大学英语MOOC课程，缺乏明确的分层目标，没有针对学习者的差异更好地协调学生的个性化学习需求，不能因材施教；有些教师没有给MOOC 课程配备详细的课程说明，也没有课程分类，更没有划分难易等级。学习者没法有针对性地根据自己的学习目标、学习兴趣定位适合自己的课程。有些MOOC课程很难兼顾学习者的“个体”差异和个性化学习需求。学生普遍反映：由于英语基础良莠不齐，有些优秀课程缺少中文字幕，对于大部分学习者而言，学习起来还是比较吃力的。

（3）有些MOOC课程并没有成功 “搭建”师生共同参与的学习共同体，不利于学习者的“深度学习”；微视频授课方式单一，视频大都提前录制完成，枯燥无味，无法吸引学生，也不能根据学生学习规律和特点适时调整和修改。学生普遍反映：学生课前不能主动地展开自主学习，课堂参与活动的积极性差，教师对问题实时反馈的效率低。有部分学生不能积极参加双向互动模式中的作业、小组讨论、师生交流等环节，学习仍然停留在“浅表学习”阶段，难以系统地进行“深度学习”。[7]

（4）大学英语MOOC课程中的学习者主要以“碎片化”的自主学习为主，这与“整体学习”背道而驰；大学英语MOOC课程能引起一般本科院校学生的学习兴趣，但其影响力还不足以打破学生的传统学习习惯——依赖课堂教学中教师的组织化、系统化教学，自主学习和合作学习的“新习惯”难以很快养成。学生普遍反映：大学英语MOOC课程中的学习者仍然以 “碎片化”的自主学习为主，这与“整体学习”背道而驰，学习效果也不尽如人意。[8]

（5）MOOC课程普遍存在着“注册率高、结课率低”的现象；MOOC课程普遍存在着“注册率高、结课率低”的现象，主要是因为部分学生缺乏明确的学习目的，学习动机薄弱，自学能力差；离开教师的有效监督，一遇到困难、挫折就轻言放弃的例子不胜枚举。

（6）大学英语MOOC课程缺乏全面健全的评价机制；大学英语MOOC课程评没有兼顾结果和过程，评价只注重作业、测试的完成度、视频观看完整度。课程评价只侧重数量和结果，没有考虑学生的前测中反映出的个体差异性以及学生的学习过程、成长过程等。整个课程缺乏完善的激励机制。

（7）大学英语MOOC课程缺乏实时的课程更新，没有真正实现全球优质教育资源的共享；部分教师并没有及时整合、利用高校联盟中的优质课程资源，英语教学的优质性和时效性成了一句“空话”。MOOC学习平台没有公共媒体的 “明星效应”，也缺乏有效推荐，使很多学习欲望超强的学习者对优秀MOOC资源知之甚少，大大限制了MOOC平台知识共享和教育平等的功能。学生反映：中国的学习者接触不到FACEBOOK、YOUTUBE、TEITTER等网站上的优秀英语课程资源，从而阻碍了MOOC课程对英语学习者的吸引力。

（8）学习者主要通过观看课程视频来学习，很少使用其他类型的课程资源。学生普遍反映：学习者的学习时间主要花费在课程视频、课程作业的完成，学习者参与论坛的比例较低，而且学习者倾向于通过线下的学习小组来解决学习中的问题，在线提问和老师互动的意愿比较弱。

4.4 大学英语MOOC课程改进措施

研究针对基于MOOC资源的大学英语教学的弊端，提出改进的策略如下：

（1）转变教育理念，提升教师信息技术水平；利用“学习分析技术”追踪学习者的“学习轨迹”，为学生“量身定制”个性化学习方案；教师团队之间需紧密配合为学生设计“定制化”“多样化”“个性化”的学习方案。[9]基于MOOC资源的大学英语课程实施中，可以使用“学习分析技术”这种教育领域新兴应用的数据分析技术，及时诊断其薄弱环节，自动向学生推送相关的学习内容。[10]教师既可以利用“学习分析技术”对学习者的共性问题进行归纳、总结，统一讲解和回复，让学习者享受高品质的课程；也可以向学生推荐适合的学习策略，为学生开展自主化，个性化、定制化的学习提供支持，不断提升学生的学习效果。

（2）实践大学英语翻转课堂或者微课等新型的教学模式，最大程度地促进学生的“深度学习”；大学英语教学可以尝试翻转课堂等新型的教学模式。课前学生利用教师上传的视频、语音等学习资源，展开自主学习，随后在课堂上与教师和同学展开讨论、学习。视频的制作，可以在语言知识讲解的基础上，以单元主题为大纲，每个视频的结尾都为学生设置思考问题，培养学生探究式地利用网络资源寻找答案，全方位激励学生“深度学习”。教师也可以采用任务教学法，比如组织话题讨论、学唱英语歌曲、英语电影配音、排演英语小品和话剧、翻译英语原版作品、评论国际时事、文化差异对比等。让学生感受、发现、反思文化差异，跨越语言差异的鸿沟，拓展批判性思维，促进学生的“深度学习”。[11]

（3）在MOOC平台增加交互环节的互动，让学生在老师和伙伴的交流和监督下主动学习；教师应在MOOC平台增加交互环节的互动，增加同伴间的相互交流，以及互助讨论和作业环节。让学生在伙伴的交流和监督下主动学习，教师及时根据学生的表现给予反馈、评价、让学习者感到自己是受关注的，从而缓解学习者的孤单感和无组织感，帮助其融入学习群体。课程也可以在线下设置提醒功能，通过移动设备和社交账号让同伴提醒和监督学习进度，让学习者对课程产生认同感。

（4）教师团队研发和制作優质课程，增加课程对学生吸引力；教师团队开发的MOOC教学资源应涉及到知识的传递、拓展深化以及学生批判思维能力的形成。每节课15分钟左右，可以通过视频前测、在每个知识点后面设置问题或者穿插一些小试题，通过阶梯式的问答与测验，夯实和巩固知识。利用“微课”为学生营造类似于面授课堂的学习氛围，使学习者形成良好的临场感，减少在线学习的单调和孤单，提升MOOC课程对学生的吸引力和黏着力。

（5）采取兼顾学习者学习过程和结果的综合评价方式，完善课程测试和学习评价体系；基于MOOC资源的大学英语课程评价应该兼顾结果和过程，可以将学生在课程平台的参与度和贡献度纳入评价体系，对学生实行客观的评价。[12]从在线学习、课堂学习、社会实践、期中、期末考试等方面来综合判定。每位学习者有自己个性化的“学习轨迹档案”。在线学习成绩可以通过观看视频、阅读书目、完成在线试题和作业得到成绩；课堂成绩可根据学生课堂话题讨论、角色扮演、时事评论等的参与度来评定；社会实践成绩由教师根据学生完成布置的互动任务或者交流任务如：在课下自主参加英语角，演讲活动，提交活动实践报告等加以评定。实行兼顾学生差异和个性的动态化管理。

（6）教师要及时整合高校联盟中的优势资源共建MOOC课程，促进英语 MOOC资源共建共享。教师应及时整合利用高校联盟中优势资源共建MOOC课程，选择优秀的资源实现课程内容选修化，为学生提供充足的课程进行选择。其次，中国文化源远流长，具有中国特色的英语MOOC课却少之甚少，无法传播中国的传统优秀文化，提升中国文化的软实力。教师可以引导学生多观看“BBC：美丽中国Wild China”、“ BBC发现中国：美食之旅”、 “中国新年 （英文版 ） ”等中国文化底蕴丰富的节目；也可以借鉴苏州大学的校级精品课程“ 中国地方文化英语导读”和海南大学“中国文化英语课程”等。

5 结语

最后，需要指出的是，本研究调查和访谈的对象仅拘囿于一般本科院校的大学英语MOOC课程学习者，而且调查和访谈的样本数量相对较少。希望在后续研究中，能通过扩大研究样本容量，进一步细化研究项目和研究内容，充实和丰富本研究的研究结论，为英语教师在实践中展开MOOC教学提供丰富的实践依据。

参考文献

[1] 王文礼.MOOC发展及其对高等教育的影响[J].江苏高教，2013（2）：53-57.

[2][7] 陈明选，张康莉.促进研究生学习的翻转课堂设计与实施[J].现代远程教育研究，2016（5）：68-78.

[3][5][8] 叶冬连.MOOC对地方师范院校学生的影响研究：连通与建构[J].数字教育，2016（5）：35-40.

[4] 戴辛来，郭卡，刘蕾.MOOC 学习者满意度影响因素实证研究——基于“中国大学MOOC”学习者调查问卷的结构方程分析[J].现代远距离教育，2017（2）：65.

[6] 王朋娇，李娜，刘雅文，孟祥宇.传播学视野下MOOC在中国传播影响因素分析及对策研究[J].现代远距离教育，2017（1）：20-27.

[9] 尹婷，徐玲.信息化背景下大学英语后续课程“个性化”教学实践与反思[J].数字教育，2017（1）：39-43.

[10] 毛刚，刘清堂.融入学习分析的网络学习评价模型与应用研究[J].远程教育杂志，2016（6）：20-27.

[11] 张飚，王丹，张立杰.大学英语后续课程的设置与推进策略.海外英语，2016（2）：5-7.

[12] 冯永华，刘志军.慕课开发的问题、成因及改进路径——基于开设慕课的高校教师调查[J].现代远程教育研究，2016（6）：82-92.