现代学徒制视域下的课程标准探析

陈宝玲　戴夕然

[摘要]现代学徒制契合现代职业教育规律，文章在阐述这一观点的基础上分析了“单一主体”课程标准的诸多单一性，最后提出了现代学徒制视域下课程标准应具有六个“双”特质，即职业院校与企业合作培养机制下的“双身份”“双育人”“双主体”“双导师”“双基地”和“双评价”，并按照六个“双”的内涵，变革和创新课程标准中不适应现代学徒制培养目标的内容，有效促进了现代学徒制教育目标的实现。

[关键词]现代学徒制 课程标准 六个“双”

[作者简介]陈宝玲（1968- ），女，天津人，天津工业职业学院，副教授。（天津 300400）戴夕然（1994- ），女，天津人，天津市第一轻工业学校，助理講师。（天津 300130）

[课题项目]本文系天津市教育科学“十三五”规划课题“高等职业学校课程标准评价指标体系的研究与实践”的研究成果之一。（课题批准号：VE4078，课题主持人：陈宝玲）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）24-0080-04

我国不断提升和创新职业教育人才培养模式，创造性地实行了现代学徒制人才培养模式。《关于加快发展现代职业教育的决定》提出，开展职业院校与企业联合招生和联合培养的现代学徒制试点工作，政府的主要职责在于进一步完善支持保障政策，深入推进企校一体化育人。

一、现代学徒制契合现代职业教育规律

依据国务院和相关行政部门的文件精神，现代学徒制可以表述为：政府充分保障，产业、行业和企业制定标准，职业院校与企业联合培养高素质劳动者和技术技能型人才的培养模式。

与以往的人才培养方式相比较，现代学徒制人才培养模式更加符合当代职业教育的教学基本规律。首先，其凸显了职业教育的基本元素，即“做中学”。学生（学徒）在企业边做边学，通过大量的企业真实岗位实践和反复操作，学生（学徒）不仅会“干”，而且“干”得熟练、标准、规范。其次，其与现代职业教育的情境学习理念是一致的。在真实作业境域中习得，学生（学徒）所学知识、技能与就业核心工作岗位的典型工作任务之间联系紧密，习得内容与实际工作的即时、及时关联，使学生（学徒）更能理解学习的目的和价值所在，极大地提高了知识和技能的习得效率。

二、“单一主体”课程标准的诸多单一性

目前，我国的现代学徒制正处于试点实验阶段，教育教学模式以院校单一的主体模式为主，课程标准也是院校单一的主体模式，主要表现为：职业教育利益相关方参与的单一性，决定了课程标准主要由院校单方研制；课程标准制订者的单一性，即课程标准主要由院校教师单方制订；教学内容的单一性，即课程标准规定的教学内容没有深入地与职业标准（或其他标准）对接；教学过程的单一性，即课程标准规定的教学过程没有深入地与真实的生产过程对接；教学氛围的单一性，即课程教学主要在院校进行，缺失院校文化氛围和企业文化氛围；师资的单一性，即课程教学主要由院校教师来承担，缺失企业导师或企业师傅的有效参与；课程实践场地的单一性，即课程实践主要在院校进行；课程实践内容的单一性，即课程实践内容主要以院校的实训设备为载体进行课程实践内容；课程教学效果评价的单一性，即课程教学效果评价主体主要来自院校教师。

课程是职业教育的核心部分，现代学徒制的培养目标最终要细化、分解并落实到课程中，课程标准是课程的质量保障，更是院校和企业对现代学徒制其他利益相关方的质量承诺。鉴于课程标准的重要性，诸多课程标准的单一性已极不适应现代职业教育的发展，这是现代学徒制试点工作需要深入研究和解决的重要问题之一。

三、现代学徒制课程标准需要六个“双”

为实现现代学徒制的教育目标，课程标准应具有六个“双”特质，即“双身份”“双育人”“双主体”“双导师”“双基地”和“双评价”，并按照六个“双”的内涵，变革和创新课程标准中不适应现代学徒制培养目标的内容。

1.课程标准的“双身份”——现代学徒制人才培养的新举措。现代学徒制试点单位的学习者既是学校的学生，又是企业的学徒，简称“双身份”。“双身份”应确立在课程标准的课程基本信息中，以教学“法律文件”的形式将“双身份”予以固化，从而明确了学生（学徒）的职责。课程标准的课程基本信息要增加现代学徒制企业名称，按照人才培养目标可能是一家企业，也可能是多家企业；还要增加学生（学徒）的主要岗位（或工种），如出纳会计、动力车间维修电工等。课程标准的“双身份”明确了学生（学徒）将来工作的具体单位和岗位，极大地增强了学生（学徒）学习的目的性和积极性，由“硬要我学”变为“我硬要学”。

2.课程标准的“双育人”——现代学徒制全面培养的新机制。立德树人，全面培养和强化学生（学徒）的政治思想水平是职业教育的根本所在。由于学生（学徒）的“双身份”，现代学徒制是校企共同育人的职业教育新模式，简言之“双育人”。

在课程标准的学习目标中，要明确规定院校和企业“双育人”工作的具体分工与合作。企业主要承担学生（学徒）的团队意识、协同能力、创新能力、工匠精神、环境保护、质量文化等综合社会能力和综合方法能力的培养和形成。院校主要承担学生（学徒）的基本文化素养、基本专业能力、基本方法能力和基本社会能力的培养和形成。

为加强立德树人和基础性多元化素质培养，现代学徒制试点单位的所有专业都应开设“入职培训课程”。院校要以企业的人力资源（含企业文化）、质量管控（含5S管理）、环境保护、安全生产等部门为主，校企合作共同研制“入职培训课程”的课程标准。

3.课程标准的“双主体”——实现现代学徒制目标的基础性保障。在六个“双”中，“双主体”是核心。广义的“双主体”内涵是：在现代学徒制中，行业的重点在于开发适用于本行业各类标准的现代学徒制体系；企业的重点在于探索参与现代学徒制的运作方式和技能认证；院校的重点在于人才培养模式和内部管理制度。因此，在产教融合背景下，校企双方要合作联手制订人才培养方案、课程标准、教材、课程教学与课程评鉴等，也就是说产教融合与校企合作要始终贯穿于现代学徒制人才培养的全过程，即校企联合招生的“始”和学生（学徒）出徒后企业的“用”。

课程标准的“双主体”，即按照企业的需求“以销定产”，企业一线人员提供基于核心工作岗位的典型工作任务，经过院校教师的职业教学论转化，形成教学的课程标准。在课程标准中学习情境的创设是最重要的，学习情境的创设应使教学过程与生产过程紧密对接，主要包括：基于工作过程的课程开发理论，学习情境之间是基本平行、逐渐递进、涵盖包含的逻辑关系，这是对学习情境创建、组织与设计的基本要求；学习情境的组织与设计要使学生（学徒）学习过程从简单到复杂、从单一到综合；学习情境载体的确定是创设学习情境的关键所在，要综合不同产业行业的生产、服务、管理一线核心工作岗位的典型工作任务特点，学习情境创设的载体可以归纳为核心岗位、重要职责、典型案例、典型现象、典型设备、典型活动、典型产品、零部件、构件、材料、场地、系统、问题、设施、對象、类型、生产过程、项目和运输工具等。

课程标准的“双主体”要求企业主要负责生产性实习项目和综合职业素养训练，使学生（学徒）在真实的生产环境中实现“做中学”；要求院校主要负责理论教学和基本技能训练，使学生（学徒）在教室和校内实训基地中实现“学中做”。这些分工与合作要详尽地规定在课程标准的教学组织、教学方法和教学手段中。

4.课程标准的“双导师”——实现现代学徒制目标的师资保障。现代学徒制将以理论知识学习和素养教育为主的学校教育与以经验、技能、岗位能力培养和工匠精神锻造的企业生产实践有机结合起来。课程标准“双导师”的基本内涵是院校教师主要负责基础专业知识、能力和文化素养的教育，企业师傅主要负责综合技术技能的习得、工匠精神和工匠素养的熏陶。

课程标准要对“双导师”提出基本要求：一是课程标准的制定人是院校教师和企业师傅。二是课程标准院校教师的“资质”规定包括：知识与技能要求、高于学生（学徒）工种职业资格等级、与学生（学徒）工种相关的职业岗位实践年限等；课程标准对企业师傅的“资质”规定包括：技能与知识要求、高于学生（学徒）工种职业资格等级、与学生（学徒）的工种紧密联系的工种岗位工作年限和接受职业教育学的专门培训等。

课程标准要结合不同产业行业的形态特点对“双导师”进行分级：第一级，冠以大师称谓，主要担当传统和精湛技艺的传习，并对学生（学徒）进行耐心、坚忍、认真、乐业、谦恭和内省的职业修养教育；第二级，称之为能工巧匠，主要培养少量的技术能手；第三级，是符合基本要求的“双导师”，负责批量技术技能型人才的培养。

5.课程标准的“双基地”——实现现代学徒制目标的物质保障。现代学徒制要求在院校和企业分别建立课程学习基地，由行业企业与院校共同开发建设，即课程标准的“双基地”。这是实现全维度培养，将职业能力培养和职业素养养成深度融合，培养学生（学徒）操作能力、工匠精神、团队协作精神、质量文化、社会责任感以及创新精神的物质保障。

课程标准的“双基地”要在教学组织中做出具体规定，哪些教学内容和教学过程在院校学习基地完成，哪些教学内容和教学过程在企业学习基地进行。例如，电气自动化技术专业的“PLC技术应用”课程标准规定，基础性指令和简单程序的实习安排在校内学习基地，而自动装配线编程、安装与调试等与生产实践联系密切的教学内容和教学过程则在企业学习基地完成。

只有把课程标准的教学内容衔接好，才能充分发挥“双基地”的效能，实现理论教学与实践教学进度相互匹配、相互促进，更好地为学生（学徒）传道、授业与解惑。院校的基础知识教学不仅要解答学生（学徒）在实习单位真实岗位工作中碰到的难题，也要为下一个岗位工作项目（非教学项目或模拟工作项目）的习得提供必需的储备知识。学生（学徒）实际岗位工作内容应涵盖院校为主的课堂学习内容，并依据职业标准或岗位职责设立明确的项目目标，解决学生（学徒）的院校学习与企业实践相脱节的问题。课程标准中的初级任务在院校完成，中级任务在第三方培训机构（即能提供通用工种、技术技能培训的单位）完成，高级任务则在企业完成，人才培养方案中的顶岗实习课程完成的是工作任务，必须规定在企业完成。

工学交替方式的调换周期一般是指完成一次企业学习和院校学习循环的时间长度，结合具体情况，交替周期的时间可以是周、月、学期。校企双方应根据地理位置、班级规模、班级数量、课程特点和专业性质等情况，合理确定交替周期与交替方式。若学习内容的操作性、可视性较强，校企之间地理位置间隔比较近，调换周期可以较短一些；若学习内容的抽象性、理论性较强，交替周期则可以相对长一些。例如，“C语言程序设计”课程的抽象性和理论性相对较强，学生（学徒）难以在较短的期间内到实习单位编制现场的C语言控制程序，并完成作业项目，交替周期可以长一些。工学交替方式的“微循环”是指学生（学徒）在企业的实习岗位时，可以嵌入相关知识教学的片段，在院校学习过程中也可以利用院校学习基地的设备嵌入实践教学片段，从而完成一些基本的实验、实训和实习。

6.课程标准的“双评价”——实现现代学徒制目标的质量保障。课程标准的“双评价”，是指对课程教学质量的评价，评价主体包括职业院校和行业企业，其中，企业还包括独立于院校和企业的第三方机构，如行业协会等。评价的对象主要是学生（学徒）。

现代学徒制主要将理论教学委托院校进行并给予评价，企业则有一套技术技能考核与评价标准。课程标准“双评价”的结果性评价以学生（学徒）通过相关认证考试，作为课程评价的依据。课程标准“双评价”还要注重过程性评价，以“直接生产”的产品质量、“间接生产”的服务质量、实际技术水平等作为评价学生（学徒）出徒的基本依据。

课程标准“双评价”的评价内容主要是学生（学徒）的院校课程学习情况和企业课程学习情况。学生（学徒）的企业课程学习情况评价，要将主要工种等级职业标准考核与岗位职责标准考核作为主要依据。课程不同，评价主体、评价方式、评价内容等也有所不同。院校和企业要共同确定每门课程的评价主体、评价方式、评价内容等。

四、结语

为推进现代学徒制试点工作，我国应根据现代学徒制人才培养要求和人才培养目标，全面、系统地开发和创新人才培养制度和标准，主要包括国家层面和区域层面的专业教学标准，院校层面的专业人才培养方案、院校教师标准、企业师傅标准、质量评价标准等。标准建设不仅能确保现代学徒制的人才培养质量，也能有效提升现代学徒制试点工作的推广质量。

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