文言断句不可迷信技巧

潘海霞

摘 要：应对高考文言断句题有技巧，但切不可迷信技巧。引导学生从高一开始强化教材选文的诵读，注重借鉴教材文本的句读示范，同时扩充古书原典的阅读量，以此积累文言语感，摸索文言语句的特殊组合和分隔方式，增强对文言语句的敏感度，才能真正提升学生的断句能力。

关键词：文言断句；高考试题；诵读

古人写文章不断句，童子读书“一年视离经辨志”（《礼记·学记》），郑玄注云：“离经，断句绝也。”所以，句读是古代学生在校学习要练就的基本功之一。今天的中学生读的是带标点的古文，基本不接触没有标点的古书，教师也很少引导学生阅读无标点文言文。即使有的教材已经考虑到要对学生进行句读能力的培养，比如苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修三）》中的《廉颇蔺相如列传》一课，课后练习中安排了一道给文句加标点的习题，该册书的第四专题“融会贯通”板块，安排了一篇需要学生自主添加标点的自读课文《非攻》（节选），但这样的安排只是杯水车薪，对提升学生的句读能力作用不大。

然而，综观近几年的高考题，断句却是绝大多数省份必考的一个考点，分值一般为3～6分，题型主要有客观题和主观题两种。两相对比，我们可以发现，就断句而言，学、教与考基本处于油水分离的状态。为了应对考试，教师一般会在高三对学生进行集训，但断句教学基本等同于断句技巧的指导——如抓对话标志词“曰”“云”“言”，抓句首语气词“其”“盖”“唯”“盍”“夫”“且夫”“若夫”，抓句末语气词“也”“矣”“耶”“哉”“乎”“焉”“兮”“耳”“欤”“而已”，抓时间词“初”“顷之”“未几”“已而”“斯须”“既而”“俄而”，抓其前可断的句首关联词“是故”“故”“纵”“苟”“纵使”“然则”“然而”“向使”“无论”“至若”“继而”“于是”“则”“要之”，抓专有名词，抓对偶、排比、对称句，抓固定句式，抓谓语动词，等等。平时基本不接触无标点古书的学生习得这些技巧，就以为抓住了断句的救命稻草，日习夜诵。遇到考题中出现相关词语，便不假思索地作出判断，时而能一发即中，但如果只会按技巧进行机械化操作，遭殃却是更为常有的事。一方面是因为高考考题能直接通过技巧作出判断的句子少之又少。另一方面也由于文言文中多数词语用法较为复杂，致使为应试准备的技巧缺少普适性。比如在高考断句题中出现频率较高的虚词“也”，一般情况下，“也”作为句末语气词，其后可断开，但它也可用于句中表停顿，《师说》中便有多处用例：

● 其为惑也终不解矣。

● 生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。

● 师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！

● 古之圣人，其出人也远矣。

● 今之众人，其下圣人也亦远矣。

我们再来看高考题：

[2014年高考重庆卷]用分隔号（/）给下面的文言文断句。（3分）

所憎者有功必赏所爱者有罪必罚存善天下鳏寡孤独振赡祸亡之家其自奉也甚薄其赋役也甚寡故万民富乐而无饥寒之色（选自《六韬·盈虚》）

【参考答案】所憎者有功必赏/所爱者有罪必罚/存善天下鳏寡孤独/振赡祸亡之家/其自奉也甚薄/其赋役也甚寡/故万民富乐而无饥寒之色

题中的“也”，用法同以上所举《师说》中的句子，其后不当断。如果强行断开，破坏了句子表意的完整性，使整个句子支离破碎。

唐人刘知几在《史通·浮词》中说：“焉哉矣兮，断句之助也。”扩而言之，不管是虚词，还是断句的其他技巧，虽然具有较强的可操作性，但它们都只是辅助性的工具。应对断句切不可迷信技巧，引导学生从高一开始夯实根基方为上策。日常教学可从以下三个方面着手落实。

一、强化教材选文的诵读，积累文言语感

清代“桐城三祖”之一的姚鼐曾在《与陈硕士》一文中教诲陈用光说：“诗、古文，各要从声音证入，不知声音，总为门外汉耳。”又言：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）在“学习任务群8 中华传统文化经典研习”中也同样强调要“重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用”。然而，我们发现，到了高中，早读的声音慢慢变弱了，喜欢诵读的学生渐渐变少了，尤其是男生，他们大多热衷于默默地看着文字。诵读本应是主动的、充满激情的，时下更多地演变为被动的、微弱消沉的，因而不关注句读，有口无心，乱读、错读、漏读时常出现。同时，我们也会发现学生相当“吝啬”，一旦课标没要求背诵，考试不进行检测，学生就打不起诵读的精气神儿。基于此，教师就要做足引导学生诵读的工作。曾有一位教师执教《非攻（节选）》，让学生给节选的文字断句。有一学生将“其不义又甚入人园圃窃桃李”一句断为“其不义/又甚/入人园圃/窃桃李”。教师问他为什么这么断，他说：“根据意思划分。”当教师要求他读一读时，学生马上说：“这没法读。”教师又让其同桌读，同桌读的时候面露难色。这时，教师就顺势说道：“断句是为了能正确理解语义，也是为了能够合理诵读。如果我们断出来的句子意思好像正确但‘没法读，这就说明我们的断法是值得商榷的。所以，我们可以通过诵读来验证我们的断法是否正确。更重要的是，我们平时一定要多加诵读，增强我们的文言语感，这样才能提升我们正确点断文言语句的能力，才不会惧怕高考中的断句题。”这位教师趁热打铁，抓住学生暴露出的问题，即时给出解决问题的路径，直击学生心理，能让学生深切地感受到诵读对断句的重要性。

选入教材的文言文都是经过时间淘洗的经典文本，其断句经过专家的多番论证，较为公允。勤加诵读，读清句读，读准停顿，有助于學生形成良好的文言语感，提高正确断句的能力。

二、借鉴教材文本的句读，摸索文言规律

诵读必然是形成文言语感，助力文言断句的重要法门。但若是诵读只关注是否记住了文句，是否能在名句默写中取得高分，那么诵读的效能便会大打折扣。诵读，当有口有心，更应有思：思教材如何断句，思教材标点的合理性，思文言文句的组合规律，思文言语句的表达方法……教学当以教材为研习文言文断句的范本，借此摸索文言文表达的规律，从而提升辨识文言语句组合的能力。如表时间的词或是标示某一时期的文句一般单独成句；如断句语法上要断清句子中词与词之间的成分关系，逻辑上断开的语句常常是表意清晰的句子；如单独成句的文句常有一个谓语动词；如表连贯动作的两个动词之间一般不断；如文言文中“矣”后一般要断，但如果其后有别的虚词，则一般不断，比如“呜呼，亦盛矣哉！”（《五人墓碑记》）、“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！”（《论语·为政以德》）、“子曰：‘饱食终日，无所用心，难矣哉！（《论语·求诸己》）”。

然而，现行的文言文教学基本上是字词用法的讲解、语句的翻译与文章内容的稍作介绍，致使学生对表达精练的文言语句缺少正确的认识，难以辨认文句的组合规则，想当然地将句子断得七零八落。要继承和弘扬中华优秀传统文化，得先让学生打开传统文化的大门，但如果教学仍是侧重于字词句的落实，学生自主阅读无标点古书的能力将无法得到有效提升。如此，应对高考文言文断句题就仍然只能是“技”的训练，而无法真正提高学生“阅读古代作品的能力”。

三、扩充古书原典的阅读，增强文言敏感度

“怕文言文”是社会上流传的中学生“三怕”之一。之所以怕，固然是由于语言的隔阂，导致不得其门而入，更重要的是因为接触太少，缺少文言敏感性。正所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，就苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》而言，五本必修教材共有选文95篇，其中文言文只有23篇（不含古诗词），约占24%，这样的阅读量怎能让学生“晓声”“识器”？《标准》明确规定“课内阅读篇目中中国古代优秀作品应占1/2”，指明了扩大学生的中国古代优秀作品阅读量对继承和弘扬优秀传统文化的重要性。量的增加有利于学生“积累古代作品的阅读经验”，但也许能用于学生进行断句训练的文本仍是屈指可数（甚至没有），因为教材呈现的篇目也许仍是有标点文本。提升学生断句的能力，需要我们另外给学生补充“粮食”。我们可充分利用选修课，开设相关的校本课程。笔者就曾开设“《史记》名篇选读”一课，选入《太史公自序》《项羽本纪》《魏公子列传》《淮阴侯列传》《李将军列传》《游侠列传》《货殖列传》等文章，并将这些文章无标点的原文印发给学生。课上，先让学生自主断句，然后比对较为权威的有标点版本，在此基础上，针对问题质疑辩难，引导学生在实践中体验和总结句读之法，了解文言语句独特的组合、分隔方式，增进对文言句子形式的认识，由此逐渐增强对文言文的敏感度。

但这样的训练要注意原典文本的选择，遵循中学生的文言认知规律，可由易到难，切不可一开始便超出学生的接受能力，以免使学生产生畏惧心理。

总之，备战高考文言断句题可识记技巧，但切不可迷信技巧。只有拥有良好的文言语感，熟知文言的特殊表达方法，形成对文言的敏感性，才能做遍“断句”都不怕。