德国职业教育“双师型”教师队伍的培养渠道、经验与启示

李明慧 曾绍玮

[摘要]经过多年的发展，德国已经建立了完善的职业教育“双师型”教师培养体系，集中表现在完善的教师在职培训网络、独具特色的师资校本培训、高度融合的校企合作培训以及完备的外部制度保障等方面。与德国相比，当前我国“双师型”教师队伍建设还存在对“双师型”概念的认识不清、校本培训的优势发挥不足、缺乏企业的有效参与、法律支持薄弱等问题。鉴于此，应结合我国国情，积极借鉴德国经验，明确教师准入制度，创新校本培训形式，增强教师培养的校企合作力度，加大外部条件保障，建立评价考核机制，激发教师群体自我提升的动力。

[关键词]德国 “双师型”教师 校本培训 校企合作

[作者简介]李明慧（1972- ），女，重庆人，重庆工业职业技术学院，高级会计师；曾绍玮（1971- ），男，重庆人，重庆工业职业技术学院，教授。（重庆 401120）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）22-0045-07

中共中央、国务院颁发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），指出“要全面提高职业院校教师质量，推进职业院校教师素质提高计划，引领带动各地建立一支技艺精湛、专兼结合的双师型教师队伍”，将职业教育“双师型”师资队伍建设上升到前所未有的高度。但是，与国外职业教育发达国家相比，我国在“双师型”教师建设的核心问题上还存在认知的差距，师资培养的制度、模式和体系建设还不完善。目前，以德国为代表的发达国家已建立了完善的法律制度保障体系，形成了成熟完备的“双师型”教师培养模式。本文对德国“双师型”教师队伍建设进行了分析，以期为我国的职业教育教师队伍建设提供借鉴。

一、德国职业教育“双师型”教师队伍的培养渠道

按照工作岗位和任务的不同，德国的职教教师可以划分为两类：一类是任职于职业培训学校以外的社会培训机构（此类机构多为企业性质）的实训教师，另一类是任职于专门的职业培训学校的教师，由此形成了德國职业教育的“双师型”结构体系。

1.企业层——实训教师的任职资格及培养。对于实训教师，德国政府对其任职资格进行了明确规定，颁布的《职业教育法》和《实训教师资格条例》要求实训教师不仅要在“品格”和“业务”上满足一定的要求，而且要具备“职业教育学和劳动教育学知识并通过相应考试”。其中，在业务条件方面，规定实训教师需要满足三个条件：一是年龄达到24岁且具有相关职业或就业方向的专业培训经历；二是参加国家规定的相关专业的考试并通过，或参与专业考试机构的考试测验并通过；三是必须具备在对应专业岗位上的实践经验。此外，德国政府规定由行业主管部门组建考试委员会，对申请成为实训教师的人员开展职业教育学和劳动教育学的考试。由于实训教师的培养属于继续教育的领域，因此在培养机构方面并无太多限制，既可以是公立或私立的职业培训学校，也可以是行业部门组织的培训机构，以及大型企业内部成立的培训班。在培训内容方面，主要从实训教师的任职资格培训和职业教育学、劳动教育学的知识培训两个方面展开。考虑到实训教师必须紧跟社会发展的步伐，满足企业发展的要求，在一些大型企业，实训教师会定期带薪参加教育培训部门组织的职业技能进修班；而在一些中小型企业，则由企业出钱将实训教师派往专门的培训机构进一步深造。

2.学校层——职业学校的教师及培养。在德国，任职于职业培训学校的教师主要分为理论课教师和实践课教师，由于职业学校的主要工作以理论培训为主，因此学校中的理论课教师要远远多于实践课教师。理论课教师的任职资格需要满足两个条件：一是具有完整的大学4年学习经历并在毕业时通过国家考试；二是毕业后接受为期2年的预备期教育并在毕业时通过国家考试。具体而言，在4年大学教育阶段，主要分为三种培养模式：一是以理论指导为核心的培养模式，通过在大学里设置专门培养理论课教师的职业教育专业以提升职教教师的理论素养和专业能力；二是以强化实践为核心的培养模式，强调将理论教育和实践教育相统一，达到知行合一的目的；三是在大学阶段实施职业教育的培养模式，主要针对职业教育专业学生（将来职业方向是老师），内容包括教育学方面的理论、专门职业技能教育以及普通的教育副专业等，其中以专门职业技能教育为主要内容。在2年的预备期教育阶段，大学毕业生进入教育学院或各州政府指定的职业学校学习，其中接近2/3的时间是在专业教师的带领下进行见习，剩余时间是到大学或教师进修学院学习理论知识。实践课教师在职业培训学校中的数量比例很小，但其在任职资格和培养方面最低需要满足以下条件：一是具有完整的中小学教育和普通职业教育经历；二是必须经历完整的师傅学校和技术员学校的培训，并通过相关考试；三是参加过职业教育学方面的知识培训。职业培训学校的教师也会定期参加由州政府、地区政府和学校组织的进修活动，其中学校培训更加灵活机动且贴合教师专业实际。因此，很多州政府都采取了将经费拨给学校的方式，由学校方面实施继续教育工作。

二、德国职业教育“双师型”教师队伍的培养经验

1.建立了完善的职教师资在职培训网络。为了让职教教师的知识结构和职业技能水平跟得上时代的步伐，德国政府建立了从州到地方再到学校的全方位培训网络，大大提升了职教教师的在职培训效果。首先，州一级的职业培训由州文化部门来举办，对在职的职教教师开展为期7天的集中式全天制培训。职教教师要想参加这类培训，必须经过一系列流程的申报。通常而言，教师要根据培训目录选定培训内容，先向本校提出培训申请，申请被学校提交至区政府部门，经过一番筛检后，确定最终的培训人员，再将培训情况报送给州文化部门下设的教师进修和继续教育研究所，然后由研究所具体组织开展相关培训工作。培训完成后，向各位教师发放培训合格证，作为职称晋升的一项证明条件。研究所还会定期对培训过的教师进行抽查检验，以保证培训的实际效果。其次，地方一级的职业培训由地方政府协同教育部门一起组织开展，将划定范围内的一些学校联合起来，形成一个培训体系，设置培训网点，其培训教师必须经过州级部门的专业培训后才有资格任职。地方一级职业培训的培训时间设置为两天以内，教师无须全天参加，只需在业余时间就能完成培训。在培训内容上，虽然不同教学网点的侧重点不同，但都会根据教师自身的实际情况开展有针对性的培训。最后，学校内部的在职培训是德国职教教师在职培训的重要组成部分，这类培训由学校亲自组织，结合教师的培训需求，灵活地设置培训内容和培训时间，并对培训效果进行检验。

2.建立了独具特色的教师校本培训。德国向来重视校本培训工作，各个州范围内的校本培训工作，由各职业学校根据自身情况来决定开展的频率。校本培训的一大特点是培训方式和时间比较灵活，培训的规模也可自由调整，这些都由学校自主决定。在德国，很多职业院校平均一年要举办至少一次职教教师培训，一般设置在教师的闲暇时间，而且不少院校都采用研讨小组或教育会议的形式来展开。考虑到校本培训更能够紧贴教师工作实际，有利于充分发挥本校的教育资源优势和教师的主观能动性，一些州政府专门向职业学校拨款，增加学校的培训资金，并且对职教教师培训工作实施严格的监督，要求学校必须利用好拨款资金，举办教育日或研讨会议。在德国教育部门看来，校本培训可以帮助学校进一步地整合教学资源，满足本校教师的各类培训需求；学校也可以借助这种灵活的培训形式，针对各个教学过程中的薄弱环节举办培训，使教师能够在相互交流中发现问题并及时解决。德国的职业培训学校经过多年探索，在校本培训的开展上积累了很多经验。如今，校本培训已成为德国教师提升理论知识和实践技能的重要平台。

3.构建了高度融合的校企合作培训。早在19世纪末，德国政府就已经开始摸索如何将职教教师的培训同企业发展结合起来。大多数职教教师长于理论而缺少实践，拥有丰富实践经验的企业正好可以凭借自身的资源优势来弥补职教教师的不足。为此，德国政府制定了不少关于企业的优惠政策，鼓励企业在职业学校周围办厂。这样一来，职业学校的教师和学生就有了更多、更便捷的渠道来提升自己的实践能力。现实中，德国已经有一些大型企业把自己的厂房设在相关的职业学校附近。职业学校的教师能够借此机会，学习当前企业中的先进经验和操作技术，并及时将新的技术和经验教授给学生。同时，职教教师也可以凭借自己多年的理论知识积累，帮助企业改进生产技术，提升管理水平。一些职业学校与大型企业签订合作协议，教师可以进入企业做深入的进修，了解企业的具体经营模式，同时还可以为企业正在研发的项目提供帮助和支持。

4.建立了完备的外部制度保障。职教教师在职培训受到了德国政府和学校的高度重视，为了确保职教教师在职教育工作得到有效的贯彻实施，德国16个州都围绕这一问题制定了相关政策，从政策的高度对职教教师的在职培训进行约束。例如，德国各州的政策中规定教师在正式获得职教教师任职资格并进入专业岗位工作后，必须接受新一轮的“师资培训”，还规定“职教教师有参加职业进修的权利，每个教师每年都可以参加周期为5天的进修活动”。这5天可以是集中式的，也可以由几个分开的工作日来组成。又比如，德国的巴伐利亚自由州就专门制定了《教师培养法》，不仅说明了职教教师参加在职教育的主要目的是为了适应世界经济发展和劳动力市场的需求、为了长期保持职教教师的教学水平处于一个较高的水准，还规定了每位教师都有权利和义务参加在职培训，并且可以将在职培训同该教师的任务工作量相挂钩等。总之，这些法律、政策保障了职教教师接受继续教育的权利，也明确了接受在职教育的一些注意事项，提高了教师参加在职教育的积极性。

三、我国职业教育“双师型”教师队伍建设中存在的问题

1.“双师型”概念认识不清。当前，我国很多职业院校对于“双师型”的概念还存在认知障碍。有的教师认为，“双师型”就是拿“双证”，即获取“教师资格证”和“职业技能资格证”；还有些教师认为，“双师型”是指同时拥有专业的理论水平和较高实践应用能力。这些观点在我国的职业教育领域极为普遍，其出发点是将教师个体作为“双师型”的培养对象，要求每一位教师都兼具高水平的理论素养和实践能力。事实上，对于大部分教师而言，要想在短时间内实现“双师素质”的目标是非常艰难的。而国家对于“双师型”的概念指向也存在模糊性，例如在《关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中，指出要培养一批“双师型”优秀教师，这里的“双师型”主要指教师个体；而在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，则指出要“大力加强‘双师型教师队伍建设，鼓励……技能人员担任专兼职教师”，这里的“双师型”主要指教师群体。客观而言，使每一位职教教师都具有较高的理论水平和实践能力，实现全员化“双师型”教师队伍建设，在实际工作中是很难达到的。对此，广大院校应当对“双师型”的概念进行重新认知，将“双師型”当作一个辩证的概念来看待，不应该简单地要求每位教师都拥有较高的理论水平和技术能力，而应让理论教师和技能教师双双结合，实现优势互补、共同进步。

2.校本培训的优势发挥不足。当前，我国职教教师在职培训工作没有充分发挥出校本培训的作用，很多职业院校对校本培训的认识不足。我国职业院校的教师在职培训工作主要交由一些高校培训机构或师范类学校承担，培训部门无法详细了解到教师存在的具体问题，也就无法实施有针对性的培训，这样的培训效果可想而知。当前职教队伍中的不少年轻教师已经拥有较高的理论水平，但缺乏具体的岗位操作经验，在技术水平方面相对比较薄弱；有些资历较老的教师的理论知识体系已经与时代脱节，对于出现的新生事物缺乏足够的了解，导致在教学过程中无法与学生在思维和认知上实现同步，影响了教学效果。面对上述问题，如果只是进行校外的相关培训，不可能从根本上解决问题，因此，必须发挥校本培训的优势，针对不同的教师实施不同的培训方案，讲授不同的培训内容。只有这样，才能既避免培训资源的浪费，又可迅速提升培训的效果。

3.教师在职培训缺乏企业的有效参与。职业院校的教学目标是为社会培养高素质的技术技能型人才，而这些人才最终都要进入社会，参与到企业的生产工作中。因此，在“双师型”教师队伍的培养过程中，必然需要企业的参与，以提升教师培训的应用性和实践性。这就需要职业院校同企业之间搭建校企合作培训平台，让职教教师可以借助企业的实践平台来学习最前沿、最实用的知识和技术。然而，至今我国校企合作培养教师方面还较为薄弱，很多学校规定学生去企业进行见习，但在教师入驻企业进行挂职培训方面还略显不足。现实中很多企业对教师的在职培训并未表现出浓厚的兴趣和意愿，造成这种现象的原因，一方面是没有明确的强制性法律法规措施对企业和学校形成约束，另一方面是尚未建立校企合作培训教师的激励机制。对此，如何搭建校企合作培训教师的桥梁，激发企业参与教师培训的积极性，是今后职业院校“双师型”教师培养中亟待解决的重要问题。

4.教师培训缺乏完善的法律支持。相对于普通高等教育而言，我国职业教育在法规和政策方面还不够健全，涉及“双师型”教师队伍培训的法律法规更是缺乏。虽然我国近年来出台了一些有关职业教育师资建设的文件，如《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）》《职业院校教师素质提高计划项目管理办法》等，从宏观方面对职业教育师资建设和素质提升的要求和方向做了规定，但只是提及“双师型”教师队伍的建设理念和目标，还没有形成具体的建设实施方案，也没有出台“双师型”教师队伍建设的专门化政策文本和法律规章，使得职业教育“双师型”教师的培训工作缺乏强有力的政策支持。

四、德国职业教育“双师型”教师队伍建设对我国的启示

1.借鉴德国职业教育理念，创新外部发展环境。德国职业教育之所以能够取得如此巨大的成绩，首先离不开德国人的“务实”理念，这一理念直接促进了德国“双师型”教师队伍的建设。对于德国的职业教育体系，我们不能简单地当作一种教育制度来看待，其更多体现的是一种教育思想，这种思想的核心就是一切学习都要以未来的实践为目标。纵观德国的职业教育，在理论课和实践课的时间比例设计上，在教师的培训机制和方法上，都深入地贯彻着这一思想理念。在德国，职业教育的普及率和覆盖面非常广，政府、企业和学校都愿意花费精力投入到这项教育培训工作中来。德国政府每年会投入大量的财政资金来支持职业教育发展，企业更是非常积极。在职业教育的总投入中，企业的投入率竟达到了80%以上。企业向职业学校投入培训资金，参与到具体的职业培训中，以此来获取大量技能水平有保障的人力资源，进而推动自身的发展。德国政府为了提升职教教师的社会地位，将职教教师划归为公务员序列，在待遇上给予充足的保障，为教师队伍的稳定性奠定了基础。综合来看，崇尚职业教育的社会发展理念为德国“双师型”建设奠定了思想基础，使职教教师对自己的身份感产生了更强烈的认同。具体到我国的职业教育，国民对职业教育的思想认同度还比较低，职教教师这一工作也没有受到广大群众的推崇和向往。因此，国家要先从思想意识方面下手，采取多种措施，营造风清气正的社会氛围，弘扬劳模精神和工匠精神，形成崇能尚技的文化风范，推动职业教育教师培养理念朝着理论与实践双重并举的方向转变。

2.明确教师准入制度，严控教师选聘关口。德国政府为了保证职业教育的师资水平，建立了严格的准入机制，不论是企业实训教师还是职业学校的理论教师，都要经过一定年限的专业学习，通过国家规定的考试，并且在具备一定年限的岗位实践经验后方可上岗。德国职业教育的教师准入机制不仅严格，而且标准十分明确，对不同教师的任职资格都进行了详细的规定。与之相比，我国的职业教育“双师型”教师准入机制建设还不够完善。

首先，对“双师型”的概念界定不明确，设置的教师准入条件过于模糊、笼统。例如，虽然我国对“双师型”教师的任职资格进行了说明，但在实际中缺乏可操作性，很大一部分学校在招聘职教教师时，在实践能力的要求上往往使用“优异”“居于领先水平”等含义不太具体的语汇，没有设置定量化的具体标准。这种模糊性让教师的准入机制变得可严可松，对“双师型”教师建设产生了不利影响。其次，当前我国职业院校教师主要来自普通高校、职业技术师范学校毕业生以及外聘企业职工等，以普通高校毕业生为主。一般而言，高校毕业生的理论知识水平往往比较扎实，但实践操作能力相对比较薄弱。很多职业院校在具体选聘人才时，为了获得高学历人才，未能按照严格的实践技能考核标准进行选取，使得从普通高校聘用的人才往往是理论水平高但操作技术能力低，甚至有些理论课教师根本不懂如何开展企业生产实践，这类问题严重制约着职业教育“双师型”队伍建设。对此，我国可以参照德国的人才选聘模式，构建一套完备的职教教师准入机制，通过设定不同教师的聘用条件，严格把控教师的选聘关口，加强对职教教师的任职资格考察，选人用人不能唯学历，更要重能力。针对当前职教教师理论能力强与实践能力弱的问题，要加强对新入职员工的岗前培训，规定必须经过一定年限的企业入职锻炼，方能正式上岗，从而建立起一支高素质的“文武全能”的教师队伍。

3.创新校本培训形式，提升教师的整体素质。校本培训的方式灵活多样，能够发挥出本校资源优势，为不同需求的职教教师提供交流和讨论的平台。德国的职业学校每年都会定期开展至少一次的校本培训活动，形式包括教育会议、研讨小组、反思教学等。我国职业院校在教师培训上，可以结合本校的实际，借鉴德国的培训经验，创造性地举办校本培训活动。首先，对于刚入职的新教师，针对其往往不能很快地进入到岗位角色、缺乏独立担当课程教学的能力等问题，可以实施“传帮带”的教育策略，采用老教师带新教师的方式，发挥学校业务骨干的指导性作用。同时，还可以举办优秀课堂讲授活动，让新教师旁听，学习老教师的先进授课技巧和经验，并且鼓励新教师参与讲授活动，展示自己的风采，接受一些中肯的建议，弥补自身的不足。另外，可以要求新教师兼任班级辅导员的工作，这样有助于增进师生的感情，让新教师了解学生的实际情况，为今后的教育工作提供充足的经验。其次，对于一些长期耕耘在教学一线的老教师而言，他们不缺讲课技巧和授课方法，只是在知识结构更新换代方面存在不足。因此，既要发挥好资深教师的教学经验，尽最大努力向新教师传授教学方法和技巧，同时又做好他们的继续教育工作，支持鼓励老教师前往重点科研院校和机构，学习新知识、新理念，为提升他们的技术能力打造更宽广的发展空间。最后，邀请校外专家来学校为教师讲授当前重要行业的发展情况，了解各个专业领域内的最前沿动态，通过举办各类观摩、评比和交流活动，加强教师之间的教学交流和情感交流，促进教师之间相互学习。

4.增进教师培养的校企合作，实现校企之间的良性互动。教师作为传授技能的掌舵者，能否做到将理论知识和实践技能有效衔接、能否始终把握时代最前沿的理论和应用技术，对將来学生适应社会发展需要十分重要。德国的职业教育为了增强教师的实践能力，努力调动企业的参与积极性，让企业成为职教教师培养的主力军。相比之下，当前我国职教教师培养主要靠学校来主导，企业参与程度较低，而“双师型”教师培养离不开校企之间的合作。因此，要想有效提升教师的职业实践能力，就要创新师资培养模式，积极推动企业主体的参与。政府部门要在制度和协作方面发挥作用，为企业和学校的师资培训项目合作牵线搭桥，让学校的教师能够有更多的机会参与到企业的生产运营管理和各类项目的研发中，选聘企业的中高级技术人员到学校讲授教师培训课程，亲自为教师讲授行业的最新动态和专业技术的更新程度；支持企业人员参与到学校的相关课题教学和研究中，使得学校的教学工作紧跟时代的发展，减少与实际生产相脱节的课程，实现职业教育同社会实践融合既有深度又有广度。

5.優化教师在职培训条件，构建外部保障机制。为了提高“双师型”教师的培训效果，德国政府从政策、机制等方面为教师的在职培训提供了外部保障。德国政府要求已经入职的职教教师每学期必须拿出15天时间来参加专门的职业培训，而且还定期对职教教师的培训情况进行调查，包括培训的主要需求和方向、培训的后期效果、培训中存在的问题等，根据调查结果来对接下来的具体培训事务做出调整，以满足教师的培训要求。同时，德国政府会每隔两年就对教师培训目录进行调整和增删，以期实现职业教育工作与社会生产结构的紧密结合。我国可以借鉴德国的经验，对职教教师的培训条件进行优化。例如，可以实行教师轮训制度，要求教师定期参与到企业的具体实践中，实现技能的提升；可以加强与企业的深度融合，引进优秀企业员工充实教师队伍；还可以建立专门的教师培训实训基地，作为教师提升实践能力的重要平台。此外，国家要为教师在职培训提供政策支持，进行制度改革和创新，改变教师培训只与教师个人利益挂钩的现状。各级地方政府部门要结合当地实际，制定优惠政策，吸引和鼓励企业参与教师职业培训，并且要在经费投入方面实施改革，促使“双师型”教师的在职培训获得更广泛、更可靠的制度和资金保障。

6.建立评价考核机制，激发教师群体的教育提升动力。德国建立了专业而全面的职业资格认定和考核体系，对职教教师的任职资格、流程都做了严格的规定，既保证了教师队伍的专业化，也体现出职教教师非同一般的地位，提升了职教教师的荣誉感和特殊价值。德国联邦教育法规定，要想应聘成为职教教师，必须具有相应的职业资格，而只有同时通过理论与实践双重考核，才能获得职业资格认定。同时，德国严格实行考评与聘任紧密结合制度，聘任期结束后会对教师的业务素养、教学成绩、知识结构等方面进行考评，只有考评达到联邦教育部所规定的标准后才能获得续聘，促使教师努力提升个人教学的综合水平。德国职教教师的地位和待遇水平都比较高，各州政府将职教教师纳入公务员行业，极大地增强了“双师型”教师队伍的稳定性。我国的职业教育虽然也建立了相应的考核与激励机制，但主要沿袭传统的教师考评模式，基本上以职称评定作为教师待遇提升与否的标准，对教师的技术水平和职业资格缺乏有效考量，导致教师的技能水平与待遇挂钩的利益效果不明显。由于考评机制不健全，不少职教教师将工作重心由学校教育转移到校外兼职，将大量心思花在了学历达标上，有的教师干脆离职，进入企业工作，这些都在一定程度上影响了我国职教教师队伍的稳定性。鉴于此，我国要不断完善对职教教师的考核评价机制，在考核评价内容设计上，要体现对教师理论与实践的双向考核，督促教师提升自身教学水平，以专业提升带动职业发展。同时，要加强对“双师型”教师的职业资格认定管理，强化学历资格与职业资格双证并举，进一步细化对职业资格的认定，提高任职资格的相关要求。此外，还要积极研讨并制定行之有效的职教教师激励机制，将技术创新、专利发明与学术论文放置在同等重要的考核层面上，为职业学校留住人才，并吸引企业人才来充实教学力量，多管齐下，共同创建“双师型”教师队伍。

[参考文献]

[1]陈祝林，徐朔，王建初.职教师资培养的国际比较[M].上海：同济大学出版社，2004.

[2]（德）葛洛曼.国际视野下的职业教育师资培养[M].石伟平，译.北京：外语教学与研究出版社，2011.

[4]古翠凤，郑思.中德高职院校“双师型”教师资格准入体制比较[J].集美大学学报：教育科学版，2015（3）.

[5]秦晓红.中外高校师资管理比较研究[M].长沙：湖南教育出版社，2007.

[6]申文缙，周志刚.协同视阈下德国职业教育教师培训体系研究[J].外国教育研究，2017（4）.

[7]孙祖复，金锵.德国职业技术教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[8]新华社.中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-31）[2018-04-25].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

[9]Boehnke K，Dettenborn H，Horstmann.Value Priorities in the United Germany：Teachers and Students from East and West Compared[J].European Journal of Psychology of Education，1994（3）.

[10]Dressel R，Christ G，Reitertheil S.Training ethics teachers in Germany[J].Bull Med Ethics，1995（359）.

[11]Havers N，Suzanne T.Trainingsverfahren fur die Lehrerausbildung im deutschen Sprachraum（Training Methods in Teacher Education in German-speaking Countries）[J].Zeitschrift Fur Padagogik，2002（2）.