教育要聚焦于青少年的人性成长

燕良轼　李亮　卞军凤　徐异

摘要： 人性是教育的起点和归宿。教育的真正要义与真谛就是促进青少年的人性成长，人性成長才是教育的根本目的。人只能通过教育而获得人性，环境是通过人性的改变而改变的，教育应当是使人性向善的系列活动，促进青少年人性成长的关键与核心是开展良心教育。青少年良心教育又可以从是非心、羞耻心、恻隐心、宽恕心、孝敬心、诚信心、感恩心、责任心等八个方面展开教育。

关键词：人性成长；青少年；良心教育；教育目的；核心素养

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）03-0012-08

收稿日期：2018-01-11

基金项目：国家社会科学基金项目“当代青少年良心发展轨迹及干预研究”（14BSH08）。

作者简介：燕良轼（1956-），男，湖南桃源人，湖南师范大学教育科学学院心理系、湖南师范大学文化心理与行为研究中心 教授、博士生导师；李亮，湖南师范大学教育科学学院心理系博士研究生；卞军凤，长沙理工大学心理健康教育中心讲师；徐异，湖南师范大学教育科学学院心理系硕士研究生。

教育说到底是一个人性问题。人性是教育的起点与归宿，所以教育要关注人性。无论是古希腊还是中国古代的思想家、教育家都意识到这个问题，并以此为依据阐述各自的教育主张，建构各自的教育理论。教育的根本目的是要使人成为人，人的本质是人性，人性的第一要义是善恶。古今中外的思想家、教育家对人性的善恶问题有着大量的探讨，有人认为人性与生俱来是善的，如中国古代的孟子就认为，人生来就具有为善的资质，为善的先天图式，所谓“四端”。孟子认为，在人的生命中有四种为善图式是与生俱来的：恻隐、羞恶、辞让和是非之心。它们是形成仁、义、礼、智的先天基础。后天的环境与教育就是把这种先天为善的图式加以存养与扩充。也有人认为人性与生俱来是恶的。如，与孟子同时代的荀子就认为人与生俱来的图式是恶的：“人之性恶，其善者伪也”“无伪则性不能自美”。如果人与生俱来的图式是恶的，人性若要向善就必须通过法律与教育。后天的环境和教育要担负起改造先天图式的任务。

但无论是哪一种人性观，在期待人性向善这一点上都是共同的。孟子主张通过教育将人性中固有为善的先天图式加以存养与扩充；而荀子主张通过后天人为的努力而对来自先天的、恶的图式加以改造，使其向善。性善论者认为，学习与教育可以将与生俱来的恻隐、是非、羞恶、辞让几种潜质充分发展起来，从而使人性不受恶劣的环境遮蔽，向着美好的方向发展。性恶论则认为，人与生俱来的自然本性是丑的，是恶的，一切美好的人性都依赖后天的学习与教育。总之，向善是古往今来一切有良心思想家、教育家共同的价值追求。

一、人只能通过教育而获得人性

现代科学教育心理学之父桑代克曾说：“近人所施与人类之教育，大都为防止人类久留于兽性无知，愚昧，苦痛之生活境况中者。”[1]（P4）

其实，通过教育使人获得人性、摆脱兽性无知、改变愚昧的观点在中国传统教育理念中早已存在。我国古代思想家、教育家对人的认识有一个共识：“人为万物之灵”。这一思想来自我国最早的文化典籍之一的《尚书·泰誓》篇：“惟天地，万物父母；惟人，万物之灵。”[2]此后孔子也说：“天地之性人为贵”[3]。人为什么贵于禽兽？有人认为人有道义，懂礼仪，如荀子认为“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵。”[4]（P2）戴震也说：“人之异于禽兽者，以有礼义也。”[5]也有人认为，人异于禽兽是因为人有知识、智慧，如《孝经》说：人“贵有知（智）也。”王充说：“天地之性人为贵，贵其识知也。”又说：“夫裸虫三百，人为之长。人，物也，万物之中有知慧者也。”[6]戴震说：“人有礼义异于禽兽，实人有智大远乎物。”[7]我国古代思想家、教育家同时认为，这些道义（礼义）、智慧无不是通过学习与教育获得的。我们古代思想家、教育家无论是坚持性善论、还是坚持性恶论者都认为，教育不仅可以使人“知道”，获得知识与智慧，更重要的是可以变化气质、改造人性。荀子就认识到教育不仅能够使人获得“假物以为用”的能力，而且能够起到“化性起伪”的作用。宋代张载：“为学大益，在自求变化气质。”[8]清代曾国藩也说“人之气质，由于天生，本难改变，惟读书可以变化气质。”[9]我们的古人甚至认为，圣人不是天生的，是通过学习与接受教育积累而成的。所谓“途之人可以为禹”“途之人百姓，积善而全尽为之圣人”“故圣人也者，人之所积也。”[10]

反观当前我国青少年教育，似乎更注重知识、技能的培训，学校已经变成了知识、技能的培训基地，而在某种程度上忽视了人性成长这个根本性问题，导致一些青少年变成了“精致的利己主义者”[11]。目前面对中小学生的各种培训班，往往是以培训青少年的某些知识技能以盈利为目的，带有很大的功利性，很难从培养目标上促进青少年的人性成长。

近年来，在我国青少年中发生的多起恶性事件不断地拷问着我国青少年的人性问题，拷问着我们的教育。我们的教育应当对此进行彻底反思，使青少年教育回归到人性这个根本性问题上来。正如鲁洁教授所说：“不要让知识的掌握背离人性，甚至加剧人性的堕落”[12]。教育的真正要义与真谛就是促进青少年的人性成长，人性的成长才是教育的根本目的。教育必须复归人性，这既是教育的人学依据，又是教育的直接指向[13]。人只有通过教育才能获得人性，“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式”[14]。教育的人性复归才是教育的终极目的，是总结教育理论和实践中的经验与教训的有益尝试，是教育的永恒主题。

二、教育是通过改变人性而改变环境

桑代克1913年出版的三卷本《教育心理学》其第一卷就是《人的本性》。桑代克认为，“教育的效力是在产生人性中的变化，及世界上其他事物的变化。”在桑代克看来，教育的首要目的是使人性发生变化，通过人性的变化而使自然与社会环境发生变化。人性的变化应是教育的起点与归宿。一切知识学习、技能学习、各种专业学习都要从人性出发，并能促进人性成长，提升人性的品位。知识的学习、技能的学习不能以人性的缺失或降低为代价。学习各种知识技能、各种能力以及创造力的开发，目的都是为了更好地适应环境、改造环境，使人类的生活更美好、更健康。人是按照自己的意愿来改造自然界的，因此，人的意愿之好坏就会影响到自然界的变化。一切自然环境和社会环境的变化归根结底是人性的变化。如果教育能够使人性向善，那么我们周围的自然环境与社会环境就会向着人性化的方向发展；如果我们的教育导致了人性扭曲，那么这种人性的改变势必会影响我们周围的自然环境与社会环境。无端破坏环境、实施暴力恐怖行为，频频发动战争等都是人性扭曲的表现。

桑代克进一步认为，人可以改变生活环境，改变地形，人也可以改变生物的天性。“地球上的生物天然而成者也，而吾人亦能改變之。”“据此以观，世界之改变若仅有城市，矿山，农田，工厂等之点缀，乃外表之改变，仍无何等意义也。人类必须教养以知利用此等工具。进而言之，世界改变，欲其为有益之改变，必须伴以与事物。改变有关之人性改变方可。”[1]（P2）在他看来，人与人也是可以通过相互影响而使品性发生改变的[1]（P1）。这是教育的前提与基础。“幼儿之生长正与树木相同，一部分之生长由于内部之冲动，独立于人的引导之外，然吾人每欲改变幼儿之天性，使成各种形式以适合吾人之需要。是以各个人莫不就善良之改变，而抑制恶劣之改变，使人类及事物对于个人自身更为有益。”[1]（P2）在桑代克看来，教育可以改变人性，改变人的欲望。现有调查研究表明，青少年的人性观正向影响道德价值观，且青少年人性观能预测其道德行为决策[15]。也有研究表明，大学生人性观对家庭亲密度和适应性具有重要影响，大学生家庭亲密度和适应性均与人性观的“愤世嫉俗”因子有显著负相关；家庭亲密度与人性观的“值得信任”因子也显示出正向的相互关系[16]。大学生的感戴与人性观有显著正相关，其中利他性对感戴具有显著预测作用，培养大学生形成正确的人性观有助于提升大学生的感戴，对建设社会道德环境具有重要意义[17]。

我们说教育通过改变人性而改变环境。按照“复杂人”假设的理解：一，人性具有多样性，人可能存在多种类型的人性，因此教育要针对不同的人性类型展开；二，人性是可以变化的，因此教育要针对变化的人性采取不同的教育策略和方法；三，人性在不同的环境中的善恶表现不同。在某些条件下表现为善的人性，在另外的条件下则可能为恶；同样，在某些条件为恶的人性，也可能在另外的条件下为善。因此，教育需要为学习者创造良好的环境使之扬善抑恶或扬善祛恶。

《中庸》开篇有言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。这里的“性”指“人性”，教育就是率性修道，是通过人性和为了人性的实践活动。在教育场域中，青少年人性的价值是对生命自身及其与他人和环境的体验、交流和改造，而且在教育中习得的经验性知识和德性品质，正是青少年生命呈现与环境改造的具体表现形式和结果。由此可见，在具体的教育实践活动中，教育需要充分利用人性的要素改变着环境，把人性的方方面面呈现出来，进而生成并创造环境。因此，教育通过改变人性而改变环境。

三、教育是使人性向善的系列活动

世界的改变就是人性的改变。教育是什么？教育就是改变人性、促进人性向真、善、美成长的系列活动。教育必须立足于改变人性，促进人性成长向人类所期待的真、善、美的愿望发展。环境的变化、事物的变化、场所的变化必须与人性的变化同步协调。要将人性的真、善、美通过环境的变化显现出来。

桑代克说：“是以世无一人可以离于教育之外，亦无一物不可以包蕴于教育之中，教育之道大矣哉！”因此，人是离不开教育的，问题在于我们应当怎样进行教育，怎样使我们的教育更具有人性化。教育的目的是使人更像人。不可否认，教育是为了满足人类的欲望，甚至“教育目的以人类欲望为范围，生活是求满足欲望时所发出的所保持的一种活动。因此，我们可以说人类教育的最后目的是求得人类欲望之最充分的满足。”[1]（P18）但教育所满足的欲望不是个体一己之私的欲望，而是人类普遍的欲望，教育不是让人们在满足自己欲望的同时剥夺了他人的欲望。“教育意在增进全体人类的欲望，因此，教育的目的，是在满足全人类的欲望，以便各个人的愿望能得着充分底实现。”[1]（P19）

当下我国各级各类学校所设置的各种活动、课程和奖励机制都过多地强调同学之间、班级之间、尤其是个人之间的竞争，在这样的教育培养机制下，很难使学生不自私自利，经常出现“走别人的路，让别人无路可走”的竞争胜出者。但是他们的人性并没有提高或上升，甚至出现越是好学生越是自私、甚至拔一毛而利天下而不为的极端典型。功利主义教育或教育的功利化已经大大地伤害到人性，导致青少年人性异化。这种人性的异化以各种方式渗透到教育环节的各个方面，中国传统知识分子的气节、节操，中国知识分子所追求的人生境界所剩无几。笔者认为，教育的核心素养一定要围绕人性展开，要围绕怎样使学生获得良心展开。一切教育改革、一切教学活动的安排都要以人性培育为核心来进行。教育是引导青少年展示人性之光辉的系列活动，通过一系列的教育教学活动来减少或消灭青少年不正当的或低级的欲望，而增加正当的、高贵的、高雅的、高尚的欲望。正如桑代克所说：“教育的目的是减少或消灭有碍他人欲望满足的贪念，而培养不致减少或更能增加他人满足的那些欲望。”[1]（P20）“假如我们能使教育方法和材料合乎他的欲望，那么我们将觉察到学习更生动，更活跃，更注意，更高兴。他的活动就会被启发得更好，被维持得更久。凡所谓价值，所谓利益，所谓优良者，质言之，即谓有满足人类需要之能力。”[1]（P20-23）

四、促进人性成长的关键是良心教育

教育要使青少年获得知识、智慧，获得谋生技能，获得健康、成功与幸福。这无疑是正确的，也是人性成长中所必须的。但是，教育最根本、最关键问题是要让青少成为一个有良心的人，一个道德健康的人。墨子说，“人性如素丝”“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”[18]

青少年的健康是很重要的，但一个人缺乏良心，道德不健康，他的身心也不可能真正健康。1989年，世界卫生组织将健康的含义确定为四个方面：一是躯体健康，就是生理健康；二是心理健康；三是社会适应健康；四是道德健康。可是，多年来我们对道德健康忽略了，常常用心理健康代替道德健康，结果造成了我们的心理健康教育治标不治本，青少年的心理问题越来越多，防不胜防。没有人生信念、缺少价值追求的青少年，一个生活在无意义、无聊情境中的青少年产生心理疾病的概率会大大增加。那么，什么是道德健康呢？按照世界卫生组织的约定就是，不以损害他人的利益来满足自己的需要，有辨别真伪、善恶、美丑、荣辱、是非的能力，能按照社会供认的道德准则来约束、支配自己的言行，愿为人们的幸福做贡献。一个极端的利己主义者，一个拔一毛利天下而不为的人不可能成为一个真正健康的人。

青少年的成功与幸福是重要的，但一个丧失了人性、丧失社会良知的青少年，他的成功与幸福就可能建立在他人的痛苦之上，这种缺少人性约束的成功与幸福，就会不择手段，无恶不作！近年来，社会上不断增多的青少年暴力事件，就是人性扭曲、良心沦丧的结果。

教育要开发人的创造力吗？毫无疑问，创造力是一个国家的灵魂，我们要建设创新型国家，实现跨越式发展，就必须大力开发创造力，尤其是开发青少年的创造力。可是，如果这种创造力背离了人性，就会成为“恶意创造力”（malevolent creativity）。恶意创造力则指蓄意伤害他人（或社会）的创造力。恶意目的驱使下的创造力所产出的产品则对他人和社会造成巨大伤害，如创新性犯罪和恐怖活动等[19]。中国古代，早在《尚书·洪范》中就提出了“五福”，即：“一曰寿，二曰富，三曰宁，四曰攸好德……”的思想[20]。苏格拉底把美德与幸福等同起来，认为一个幸福的人必然是一个有德性的人。柏拉图继承了苏格拉底的观点，认为只有“德性和智慧是人生的真幸福”。亚里斯多德认为：“最优良的善德就是幸福，幸福是善德的实现，也是善德的极致”。费尔巴哈也说，道德就是使人人都幸福，“道德的原则是幸福”“道德乃是福乐之条件、手段”。道德是实现幸福的手段和必要条件，道德也是幸福的重要内容。

教育注重青少年的学业、注重技能、注重创造力、注重青少年的成功与幸福这没有错，但教育更要关注青少年的人性成长，关注青少年人生境界的提升与升华。如果不注重人性的成长，只注重功利、权利、财富的获得，那就真是“招天下英才而毁之”。那种功利化教育只能批量培养出“精致的利己主义者”，只能培养出“有毒的罂粟花”，“他们高智商，世俗，老道，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般贪官污吏危害更大。如果是这样中国的人种都会退化。”[21]

所以，教育必须关注人性，必须促进人性成长。根据中国教育当下的实际状况，笔者认为教育要促进人性的成长，关键在于实施良心教育。

教育在某种程度上说就是对“心”的经营，引导青少年获得一颗善良之心至关重要。那么，什么是善良之心，即我们通常所说的良心呢？朱熹说：“良心者，本然之善心。即所谓仁义之心也。”[22]为了全面、准确了解我国青少年对良心含义与内容的理解，笔者组织本课题组成员运用文献法对中西方学者论著、尤其是中国传统文化资源进行分析、梳理和提炼，结合当代青少年实际进行开放式问卷调查和深度访谈，经探索性因素分析和驗证性因素分析，最终将当代青少年的良心约定为八“心”：是非心、羞耻心、恻隐心、宽恕心、孝敬心、诚信心、感恩心、责任心等，后续又对“良心”进行了系列实证研究[23]。研究发现，青少年的良心与气质类型、父母教养方式、亲社会行为等呈现显著相关，气质的意志控制、外向性和归属感能够正向预测良心的发展水平；父母教养方式中的父亲情感温暖和母亲情感温暖能够正向预测良心的发展水平[24]；良心与道德推脱呈显著负相关[25]；高中生不同生命意义感水平在良心上存在显著差异（羞耻心维度除外），高中生良心与生命意义感呈正向极显著相关[26]；初中生良心与父母教养方式对自我控制起交互作用，母亲情感温暖对良心维度中的责任心与自我控制之间的关系起正向调节作用[27]；良心的部分维度可以直接预测主观幸福感，部分维度则通过社会支持间接预测主观幸福感[28]。良心教育应当怎样展开呢？笔者以为应当从这个八个方面展开：

首先是“是非心”及其教育。孟子将是非心看成是人性的“四端”之一，“是非之心人皆有之”。王阳明也说：“良知只是个是非之心。是非只是个好恶，只好恶就尽了是非，只是非就尽了万变”[29]。笛卡尔认为，“正确判断、辨别真假的能力”“它是唯一使我们成为人、使我们异于禽兽的东西”[30]。弗洛姆认为，人道主义的良心“不是对外界规则的顺从，而是根据自己内心的行为标准行事，是真正自律的”[31]。是非心是我们判断事物善恶、美丑、对错、好坏的标准。没有这个标准就不能获得真正善良的人性。良心非但不是无是非，相反它恰恰需要明确的、一以贯之的是非标准。有了这个标准，我们就在内心有了一把衡量是非曲直的尺子，就知道什么是正确的，什么是错误的，什么事情要坚守，什么事情要抛弃；什么样的人和事是好人好事，什么是坏人坏事。孟子说：“是非之心，智之端也”，我们培养青少年的良心，不是要把他们培养成蠢人，而应当将其培养为具有科学态度与实证精神的智者，不容易为假象所蒙蔽，不容易为骗子所忽悠，更不会犯“对敌慈悲对友刁”的错误。借助科学的、实证的态度和方法，我们才能对人对事做出准确、科学的判断，才能形成真正有价值的判断是非的标准；只有标准在胸才不容易在那些假、丑、恶的事件面前上当受骗，尤其是在大是大非面前保持清醒的头脑。

第二是“羞耻心”及其教育。青少年处在身心成长的不够成熟阶段，由于社会阅历不深，难免会出现各种各样过失和错误，这是正常的。问题是以何种心态对待这种过失和错误？这时羞耻心就非常重要。所谓羞耻心就是对自己过失行为或做错了事情而产生的羞耻、羞愧、紧张不安，并会设法弥补过失的心理。孟子将羞恶心也看成是人性的“四端”之一，“羞恶之心人皆有之”。孔子就说过：“知耻近乎勇”。朱熹说：“人做不是底事，心却不安。此是良心。”[32]弗洛伊德将人格分为本我、自我和超我三个部分，其中超我是道德化的我，就包括内疚、焦虑、羞愧等情感等成分。羞耻感是人类的一切道德、法律赖以形成和建立的基础。倘若没有羞耻感，连脸都不要，那也就无任何道德可言，甚至法律对他也是没有约束力的。青少年要获得美好的人性，羞耻之心不可少。教育应当通过培养青少年的羞耻感来培养他们的道德意识与法律意识。羞耻心可以促进青少年对自己的过错进行反思、反省和承担责任的能力提升。正是在一次次过错的反思中，在设法弥补过错的行动中，青少年的心灵才能成长起来，才能升华出美好的人性。

第三是“恻隐心”及其教育。恻隐心也是孟子人性的“四端”之一，是指对他人的痛苦或不幸处境的同情、怜悯与关切。王阳明说：“良心不是别的，而只是同情心”。又说：“知是心之本体，心自然会知，见父自然知孝，见兄自然知悌，见孺子入井自然知恻隐，此便是良知”[29]。人性麻木的重要特征就是对他人的不幸和痛苦漠不关心，特别是一些青少年不仅对别人的不幸和痛苦置若罔闻、熟视无睹，甚至还有意制造一些伤害同伴和他人、给同伴和他人制造痛苦的事情，这都是缺乏恻隐心的缘故。一个对别人遭受的痛苦无动于衷的人是很可怕的。所以教育就是要让青少年从小就能理解他人的感受、他人的痛苦，具有同理心。在这方面，我们可以借鉴国外的一些经验从小做起：如让儿童饲养小动物，照料花草，定期到敬老院照顾老弱病残者，并与他们共同生活一段等。

第四是“宽恕心”及其教育。人生活在世界上难免会有缺点，也难免会犯错，别人的缺点你难免会看不惯，别人所犯过错或错误也可能伤害到你或你的利益，这就涉及到我们怎样对待或我们用什么心态去对待别人的缺点、过错或错误的问题。这时宽恕心就非常重要了。所谓宽恕心是对他人的缺点、过失，甚至对他人给自己所造成的伤害的行为能够采取的宽容、谅解的心态。这就需要我们的教育要从小就培养孩子对待家人、同伴、同学、朋友、甚至普通人具有一颗宽容的心，要培养青少年具有宽容的胸怀与气度。宽容心是古往今来一切成就大事业所必备的心态。在中国传统文化中非常重视宽恕心态，《史记》中人们耳熟能详的《廉颇蔺相如列传》中，蔺相如对待廉颇的宽容与大度之心两千多年来一直为人们津津乐道，被看成大丈夫处世的楷模。教育有责任让青少年变得心胸豁达、雍容大度，而不是斤斤计较个人得失。《论语》中就有“躬自厚而薄责于人”[33]，《增广贤文》中也有“贵人之心责己，恕己之心恕人。”[34]具有宽容心的人才能真正做到与人为善。荀子说过：“君子贤而能容罪，知而能容愚，博而能容浅，粹而能容杂。”[35]特别是别人无意中给自己造成伤害的时候不可冤冤相报，以牙还牙，斤斤计较。给别人改过错误的机会本身就是行善的表现。当然宽容是有原则的，我们决不迁就“坏人”“恶人”，在关系到国家和民族利益等原则性问题上更不能让步。明代的洪自诚在《菜根谭》中说：“攻人之恶勿太严，要思其堪受；教人之善勿太高，当使人可从。”[36]意思是说责备别人的过错不可过于严厉，要顾及对方是否能承受。教诲别人行善不可期望太高，要顾及对方是否能做到。

第五是“孝敬心”及其教育。对父母孝敬是中華民族的美德，孝敬对我们有养育之恩的人是必须的。人性之善首先是从爱父母开始的，从爱父母开始扩展到其他长辈，到自己的兄弟姊妹，再到同伴、朋友及其他人。设想一个对自己父母都缺乏爱心的人又怎么能够爱他人呢？对从小就朝夕相处的人都不爱、都不珍惜，又怎么能珍惜同伴、同学、朋友的友谊呢？教育就是要让青少年学会孝敬、善于孝敬。孟子曾说：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”这与《礼记·礼运篇》“故，人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终、壮有所用、幼有所长、矜寡孤独废疾者皆有所养”的思想是一脉相连的。不能小看这种孝敬心，这是一切爱心的出发点，一切爱心由来之源。人不是天生就会爱的，一辈子都没有学会爱的大有人在。爱从哪里培养起？应当从孝敬父母做起。孝敬父母不等于对他们的缺点和错误也要无条件接受，更反对如《二十四孝图》中的“郭巨埋儿”“涌泉跃鲤”那样的充满封建色彩的愚忠愚孝。孝敬父母不仅靠朴素的感情，也要依赖知识与智慧。

第六是“诚信心”及其教育。诚实不欺、信守承诺。为什么要讲诚信？诚信是一个人良心不可或缺的部分，诚信是一个人的立身之本。“诚实是人生的命脉，是一切价值的根基”[37]“民无信不立”[38]。德国诗人海涅说：“生命不可能从谎言中开出灿烂的鲜花。”康德认为，“诚实比一切智谋更好，而且它是智谋的基本条件。”杰弗逊说：“诚实是智慧之书的第一章。”古希腊哲学家西塞罗认为，没有诚信就没有尊严。诚信给人带来安全感与尊严感。诚信可以破除虚伪，我们的古人说过“惟诚可以破天下之伪，惟实可以破天下之虚。”[39]诚信可以达到养心的目的。荀子说：“养心莫善于诚。”[4]（P17）《大学》也有“欲正其心者，先诚其意，意诚而后心正。”[40]诚信之人才能获得良好的人际关系。“与人以实，虽疏必密；与人以虚，虽戚必疏。”[41]“自不诚，则欺心而弃己，与人不诚，则丧德而增怨。”[42]“进学不诚则学杂，处事不诚则事败，自谋不诚则欺心而弃己，与人不诚则丧德而增怨。”[43]正如高尔基所言：“人类最不道德处，是不诚实与怯懦。”当前，我国青少年教育中乃至整个社会都面临诚信危机、信仰危机问题。所以，行之有效的诚信教育尤其迫切。据有关专家及本课题组的调查，当下青少年的诚信水平并没有随着年龄的增长、年级的升高而提高，甚至出现初中生的诚信得分高于高中生、高中生又高于大学生局面。这应当引起我们教育工作者警醒，因为这是关系到未来中国社会成员的良心水平、人性好与坏的问题。我们认为，必须采用多种途径、多种方式引导青少年从点点滴滴的小事的经历中积累诚信，“小信诚则大信立。”[44]应当将小诚信当做大事来抓，并持之以恒，才能有所收效。像考试作弊、论文抄袭、履历造假等诚信缺失现象应当坚决杜绝。再有，要充分发挥榜样的作用，家长、教师都要成为青少年坚守诚信的榜样。此外，还要从制度上保证诚信者受奖励，受尊敬，背信弃义者受必要的惩罚。

第七是“感恩心”及其教育。感恩就是带着一颗真诚的心去报答感谢别人。知恩图报是中华民族的传统美德，也是我国青少年人良心的组成部分。人性的美好在于会感恩，感恩自然、感恩父母、感恩老师、感恩他人、感恩社会，感恩一切对自己生命成长给与帮助过的一切人，一切环境。为什么要感恩？因为我们从出生伊始就开始从父母和别人那里得到了太多的东西：我们得到父母的养育、老师的教诲、同学的帮助，享受着各种各样的社会产品，享受着自然美景。我们有责任、有义务回馈父母、回馈社会、回馈自然，回馈一切曾经对自己生命成长有过帮助人与环境。有感恩也是有教养的表现，有一颗感恩心的人才能真正幸福。有些人总觉得全世界都欠他的，整天生活在抱怨中，他如何能幸福？抱怨是死亡的开始，感恩是成功的基石。怎样才能学会感恩？只有在不断的施恩中才能学会感恩，也就是说青少年不可能从接受父母和他人的恩惠中学会感恩的，必须从对他人的施恩中才能学会感恩。所以，与其说是感恩教育毋宁是施恩教育。

第八是“责任心”及其教育。有责任心，就是敢于担当。责任心是描述一个人的责任感、可靠性、持久性、成就倾向方面的人格维度，是“大五”人格理论一个理论维度。责任感可以预测工作表现。责任是最足以激发个体内在力量的东西，如果一个人从来没承担过有责任感的工作，那他本身真正的力量就不会被激发。现在有很多孩子的责任意识淡薄，对社会、对家庭、对他人，甚至对自己的未来都缺乏责任意识；相反，权利意识却很强，只知道索取，不知回报。这种现象的根本原因就在于，他们本来有机会参与社会生活，可是每一次机会都被成年人以关心的名义剥夺了，因而失去了许多提高社会化水平的机会，在这一次次的机会剥夺中降低了心理成熟水平。美国著名作家奥里森·马登就说过：“责任是最足以激发我们力量的东西。从来没有担任负责任职位的人，决不会激发他那真正的力量。”所以，他主张，要培养一个人的责任心，就是要让他负有一定责任。在奥里森·马登看来，美国南北战争中著名将军格兰特的天才军事才能，只能在美国南北战争爆发这种责任降临时才能表现出来。美国总统林肯的创造才能，不是种地、伐木、做测绘员、管理店务、做执照律师可以激发的，甚至担任国会议员也不能激发，而是直到国家危机，“他担当起伟大的责任后，才激发了他那巨大的力量，成为美国历史上无可匹敌的大英雄。”责任心、感恩心也并不是靠父母无限付出才能获得的。孩子的责任心、感恩心是在责任的担当中，是在施恩中才能培养出来。在施恩中才能学会感恩，在责任的担当中才能培养出责任心。中国台湾学者高震东认为，“天下兴亡，匹夫有责”的最后是人人都不负责。他修正为“天下兴亡，我的责任”，这就是他的教育理念，教育宗旨。“以天下兴亡为己任”是孟子的思想。他的教育理念是：将责任揽在自己身上，而不是推卸责任。教育的过程应当是学生责任不断扩展、扩大的过程，而不是逐渐缩小责任的过程。从身边的每一件小事开始负责任：由对自己负责，到对家人、朋友、同学负责，再到对社会负责。所以，培养责任心非常重要了。如果每个人都有责任心了，我们的民族遇到侵略者了就不会有那样多的汉奸、伪军帮助日本人疯狂破坏中国无辜平民。可是近些年来，因为我们对儿童心理的无知，对儿童过度生理和心理保护，以及家长、教师对完美主义的追求，导致儿童责任心大大下降，导致一些青少年对自己、对他人、对社会不负责任，甚至对自己的生命都不负责任。责任心的丧失必然扭曲人性。

笔者认为，良心教育要从以上八个方面展开，这与我们当下所提倡的核心素养教育是一致的，甚至是核心中的核心，因为这关乎到我国青少年人性成长的大问题。知识、技能的学习也是人性不可或缺的。人类正是通过获得知识，承传文明、创造文明而摆脱动物性的。但是，“不要让知识的掌握背离人性，甚至加剧人性的堕落。”“教育的真谛与要义在于获得属人的生命”“属人生命之独特性在于他是唯一能对其生命意义不断发出询问的生命。对生命意义的追寻即是人的标志，也是当代教育的根本职责。”[12]周恩来曾说：“夫人格之造就，端赖良心。人同此心，心同此理。大道所在，正理趋之，处世接物，苟不背乎正理，则良心斯安，良心安，人格立矣。”周恩来以良心作为塑造人格之根本，认为良心安则人格立，足见良心培育的意义与价值。人性成长的重要标志就是良心成长。一切知识学习、技能培养、行为规范的形成都要以学习者是否获得有价值的生命意义的良心起点和最终归宿。

小 结

“教育”说到底就是人性问题。人性是教育的起点与归宿，人性教育是教育之本。知识、技能教育，智力能力开发固然重要，但离开了人性这个根本，就会误入歧途。人类依靠教育使人性与兽性区别开来，没有教育人类就可能长久停留在兽性无知、愚昧的状态。教育使人远离兽性，即教育使人获得人性。人之为“人”就因为人能通过接受教育而获得人性。人性是通过教育获得的，因此，好的教育就能获得真、善、美的人性，不好的教育就可能获得假、恶的，丑的人性。古往今来，有关人性的假设有很多种，有很多派别和观点，有些派别和观点还是截然对立的。但无论哪一个学派，哪一种观点的代表人物，他们都有一个共识：人性可以向善，人性应当向善，通过环境习染、教育的熏陶人性能够表现为善。人性的光辉就在于能够向善，人性的向善不能离开教育。知识、技能本身可以没有善恶，但掌握知识技能的人是有善恶的。一项先进的科学技术掌握在具有社会良知的人手中就可以为人类谋福利、谋幸福，掌握在社会良知丧尽者手中就会给人类带来灾难。如果这样的人再具有很高的创造力，那给人类带来的灾难就更大，因为它们的创造力是“恶意创造力”。所以，对青少年教育应当聚焦于人性成长这个最根本的问题上。而人性成长最关键在于促进良心的成长，即将我国青少年培养成有是非心、羞耻心、恻隐心、宽恕心、孝敬心、诚信心、感恩心、责任心的人。

参考文献

[1] [美]桑代克.桑代克教育学[M].陈兆蘅，译.商务印书馆，1927：4.

[2] 陈戍国.尚书校注[M].长沙：岳麓书社，2004：13.

[3] 陈梦家.尚书通论[M].北京：中华书局，2005：5.

[4] 傅山.荀子评注[M].上海：上海古籍出版社，1990：2.

[5] 戴震.孟子字义疏证[M].北京：中华书局，1982：11.

[6] 王充.论衡[M].上海：上海人民出版社，1974：7.

[7] 戴震.戴震集（上）[M].上海：上海古籍出版社，2009：5.

[8] 龚杰.张载评传[M].南京：南京大学出版社，1996：5.

[9] 钟叔河，选编.曾国藩教子书[M].长沙：岳麓书社，2002：6.

[10] 傅山.荀子评注[M].古籍出版社，1990：14-17.

[11] 魏干.谁造就了“精致的利己主义者”[J].民主与科学，2012（2）：80-80.

[12] 鲁洁.南京师范大学：一本用生命打开的教育学[J].南京师大学报（社会科学版），2002（4）：10-11.

[13] 肖绍明，扈中平.教育何以复归人性[J].高等教育研究，2010（6）：25-32.

[14] 石中英.人作为人的存在及其教育[M].北京：人民教育出版社，2004：122.

[15] 汪瑜.大学生人性观、道德价值观、自由意志与道德判断的关系研究[D].武汉：华中科技大学硕士学位论文，2007：1.

[16] 俞超.大学生人性观与父母养育方式、家庭亲密度和适应性的关系研究[D].马鞍山：安徽工业大学硕士学位论文，2011：2.

[17] 燕展，朱从书.大学生感戴与人性观的关系研究[J].黄冈师范学院学报，2013，33（1）：169-171.

[18] 劉元彦.吕氏春秋[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2008：17-18.

[19] 郝宁，杨静.创造力有其“阴暗面”[J].心理科学，2016（3）：761-766.

[20] 沈利华.从《尚书·洪范》谈起——中国传统幸福观分析[J].古典文学知识，2007（6）：72-79.

[21] 钱理群.在“《理想大学》专题研讨会”上的发言，2012.

[22] 朱熹集注.四书章句集注[M].上海：上海古籍出版社，2006：5.

[23] 邱小艳，燕良轼.青少年良心问卷的编制及信效度检验[J].中国临床心理学杂志，2016 （2）：240-244.

[24] 严逸云.中学生良心及其与气质、父母教养方式之间的关系研究[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2015：1.

[25] 刘秋苹.初中生良心与道德推脱现状及其关系研究[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2016：1.

[26] 温柔.高中生良心与生命意义感的现状及其关系研究[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2016：1.

[27] 罗莹.初中生良心与自我控制的关系：父母教养方式的调节作用[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2017：1.

[28] 周蓉.初中生良心与主观幸福感的关系：社会支持的中介作用[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文， 2017：1.

[29] 王守仁.传习录[M].南昌江西教育出版社，2014：4.

[30] [法]笛卡尔.谈谈方法[M].王太庆，译.上海：上海商务印书馆，2011：11-13.

[31] 孔文清，吴毅.弗洛姆人道主义良心论[J].北京工业大学学报（社会科学版），2001，1（4）：58-64.

[32] 李才栋.白鹿洞书院史略[M].北京：教育科学出版社，1989：11.

[33] 杨伯峻.论语译注：简体字本[M].北京：中华书局，2006：17.

[34] 冯国超.增广贤文[M].上海：商务印书馆，2015：13.

[35] 王天海.荀子校释（上）[M].上海：上海古籍出版社，2005：22.

[36] 洪应明.菜根谭[M].上海：上海人民出版社，2015：43.

[37] [美]德莱塞.谈我自己[M].主万，译.上海：上海译文出版社，2003：2.

[38] 王国轩.四书[M].北京：中华书局，2011：4.

[39] 薛瑄.读书录[M].济南：山东友谊书社，1989：27.

[40] 张积.四书五经[M].北京：中国书籍出版社，2015：5.

[41] [汉]韩婴.韩诗外传 [M].北京：中华书局，1970：18.

[42] 杨时.龟山集[M].台北：台湾商务印书馆，1969：12.

[43] 程颢，程颐.二程集[M].北京：中华书局，1981：24.

[44] 章旺根.韩非子[M].青海人民出版社，2002：27.

（责任编辑 陈剑光）